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参考1科学与人文
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吴国盛,男,湖北广济(武穴)人。教授,博士生导师。北京大学理学学士(1983)、哲学硕士(1986),中国社会科学院哲学博士(1998)。现任清华大学人文学院长聘教授、科学史系系主任。 兼任国务院学位委员会科技史学科评议组成员、中国自然辩证法研究会科学传播与科学教育专业委员会主任。曾任第七、八届中国科学技术史学会副理事长、北京大学科学史与科学哲学研究中心主任。
提要:希腊-西方的人文理想是“自由”,人文形式是“科学”和“理性”,所以科学一开始就是西方的人文,是自由的学问。近代发展出来的“唯人主义”(人道主义)人文传统可能背离“自由”这个古典的人文理想。近代科学的笛卡尔传统和培根传统分别强调了内在理性和外在经验,但最终共同受制于技术理性。近代科学与人文的分裂在于过份分科的教育体制,但分科化正是技术筹划的必然后果。“唯人主义”和“技术理性”信守共同的时代精神。今天弘扬科学精神,不必在科学与人文相区别的层面上突出科学的特异性,而应该在科学与人文合一的层面上,检讨我们时代的通病,重审自由和理性。
参考2
关于现代人文主义教育思想的产生及影响
http://www.doc88.com/p-095390286302.html
论文摘要:现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代盛行于美国的一种教育思潮。它以人的“自我实现”为最终目的,推崇人的个性和谐发展;着重强调培养人的整体性、全面性和创造性;提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法激发学生的学习积极性和创造性。现代人文主义教育思想开创一种自由宽松的学习氛围,对美国以及世界的教育实践都产生了深远影响。
现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代在美国盛行的一种教育思潮。它秉承西方历史悠久的人文主义教育传统,推崇人的个性和谐发展,深受20世纪复兴的各种人文主义思潮的影响。现代人文主义教育思想以现代人文主义哲学和心理学为基础,着重强调培养人的整体性、全面性和创造性;提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法,激发学生的学习积极性和创造性,开创一种自由宽松的学习氛围。现代人文主义教育思想对西方教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了深刻的影响。
一、人文主义教育思想概述
西方的人文主义教育是一个不断发展的概念。总体来看,它经历了古典人文主义教育、人文主义教育、新人文主义教育和现代新人文主义教育这四个发展阶段。古典人文教育强调把理智的发展当作教育的最终目的,对儿童的情感和理智进行陶冶。人文主义教育的出现是针对中世纪封建神学泯灭人性、压制人性,其核心是恢复人的地位。人文主义教育强调个性自由和发展,强调用古希腊、罗马的文学艺术来陶冶心性、启迪智慧,但是对自然科学却持冷漠态度。新人文主义教育的最高原则是发展个体的自由,强调用人类文明的一切成果来陶冶和教育人。
二、现代人文主义教育思想的产生背景
现代人文主义教育思想是一个融合了众多教育流派的体系。广义上说,进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮以及教育人类学,法兰克福学派和以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想都可以称为现代人文主义教育。从狭义上说,现代人文主义教育特指20世纪60、70年代盛行于美国的一种人本化教育思想。
总的来说现代人文主义教育经历了两个主要发展阶段:第一阶段是19世纪初产生的新人文主义教育倾向。它是文艺复兴时期人文主义教育思潮的继续和发展,具有尊重历史文化及调和发展的特点。第二阶段是20世纪60、70年代盛行于美国的人本化教育思想。这种教育思想产生是由于二战后随着资本主义社会经济迅速发展,人异化为物的现象逐渐加剧。人类成为科学技术的奴隶,面临着外部价值体系的瓦解,随之转向内心世界寻求价值目标。
三、现代人文主义教育思想的理论基础
(一)哲学基础
现代人文主义教育思想的哲学基础是在人性论、认识论之上吸收了存在主义哲学的观点,核心内容是“人的存在”。同时,把人的存在视为是不断发展的过程。此外,现代人文主义把丰富发展人的情感生活看作是人整体发展不可缺少的部分。在教学过程中吸收了存在主义哲学家贝尔提出的著名的“我与你”关系理论重视师生间良好关系的培养,认为情感发展主要得益于良好人际关系的建立。
(二)心理学基础
现代人文主义教育思想以人本主义心理学为理论基础。它认为人具有完整的人格,因此不仅从直觉的角度去把握整体性,而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”。在教育的过程中,主张发挥人的整体性,使身心的发展协调一致,同注意人的内部世界与外部世界的统一。
四、现代人文主义教育思想的主要特点
(一)注重个人的“自我实现”
人文主义教育思想重视教育在培养人的过程中的作用,强调培养身心两方面和谐发展的“新人”。明确提出,教育必须以人的“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发展”为最终的目标,即人的“自我实现”。认为一个自我实现的人应该在其人格特征上体现出人的整体性和创造性。所谓整体性是要达到人的内外统一。
(二)强调学校教学内容的扩展
教育的目的决定教育内容。现代人文主义教育内容注重满足学习者的个性特点和整体协调发展需要。在课程的安排上富有弹性,注意课程内容的思想性与情感性的相互渗透,要求课程内容的安排以学生为中心,考虑为不同能力的学生提供相适合的课程。它充分考虑了学生的个体差异,将学生分为不同层次施以相应的教育,是每一个学生的潜力得到最大限度发掘。
五、现代人文主义教育思想的影响
现代人文主义教育是在美国资本主义的物质文明给人们的精神带来危机的背景下提出的,主要是针对20世纪60年代美国在课程改革中,只重视学生的知识结构,忽视学生的身心发展。现代人文主义教育思想继承了西方人文主义教育传统,尊重学生的价值、自由、道德、理性、情感,以人的“自我实现”为教育目标,培养学生的健全人格,提出了适应学生身心发展规律的教育教学方法。现代人文主义教育思想在教学内容的选择上,以学生的需要为核心,注意课程内容的统一性,使学生的情感发展与自我认知发展协调统一。
我国现在大力提倡素质教育,使学生不仅具有专业的学科知识、专业技能,而且要把学生培养成为具有适应瞬息万变社会能力的高素质人才。在教学过程中注重学生潜能的发挥、高尚道德的培养、正确人生观、价值观的形成。这就要求教学必须适应人的需要,强调以人为本,而不是人去适应教学过程。它山之石,可以攻玉。新人文主义教育思想提出的教育目的、教育内容、教学方法等为我国现阶段教育教学的改革提供了借鉴。
参考文献:
[1]张斌贤、褚洪启等.西方教育思想史.四川教育出版社1994年版.
[2]马斯洛等.人的潜能和价值序言,林方主编,华夏出版社,1987年版.
[3]马斯洛.动机与个性.纽约1970年版
参考2
对科学人文主义教育观的哲学思辨
[摘要]科学主义教育与人文主义教育的分离已成为当今中国高等教育不争的事实,两者的分离导致了人们认识世界的根本分野,这是我们曾一度将自己认识的对象世界加以分别把握而缺少融贯的必然结果。然而,历史的辩证法使得我们越来越认识到这两种教育观的局限性和互补性。构建科学主义教育与人文主义教育相互融合的科学人文主义教育观,是尊重教育规律的必然要求,是国际高等教育发展趋势的客观反映,也是现代教育发展的一种必然趋势,更有利于高校培养全面发展的高素质人才。http://www.doc88.com/p-1416557330530
20世纪90年代以来,中国的社会经济生活发生了根本性的变化,市场经济越来越发达,人们的物质生活越来越丰富。与此同时,高等教育中也出现了人文精神失落的现象,学生的价值观与道德观面临空前的危机。为此,许多有识之士、专家学者呼吁重塑人文精神。中国文化界展开了关于加强人文精神建设的大讨论,教育界也因此展开了“科学·人文·当代中国教育”的专题讨论,以下是本人对于科学主义教育观的一些思考。
一、科学主义教育观的失衡
在20世纪现代物理学诞生以前,牛顿的经典力学是绝对正确的世界模式与图景,一切物体在其中都被归结为原子的排列与运动。西方自然科学家和众多的教育家认为,牛顿的科学方法在说明自然方面已被证明是极为成功的,他开辟了人类思维指向的一个崭新时代。在教育领域,也应采用类似的方法,创设一个对人文事实和价值分析同样正确的统一的知识体系。这些规律从原则上说,可以通过理性和受控制的观察来发现,且真正的教育之路是科学的道路。因此,对一切其他形式的传统教育权威都应予以否定,包括人的智慧、个人直觉和所有其他形式的非理性的东西。科学主义教育观往往以拉普拉斯的机械决定论出发,追求无所不包的方案,坚信根据力学定律就能推算出世界的过去和未来,为教育确立一种“科学发展观”。由此得出的必然结论是,教育是求知的过程,而求知过程“客观真实之最可靠的标准就是合乎逻辑的证明、测量,或至少是与此近似的东西”。①这种具有极大误导力的科学主义教育观所造成的一种印象是,人类的理性能力不存在局限性,人类有望驾驭和控制一切异己力量。由此推论的逻辑结果是,现代教育中假如非理性的感情能够得到控制,人类的一切无知偏见,思想感情中最严重的混乱状态就能得以消解,甚至西方宗教文化中指称的原罪也能被根除。科学主义教育观相信,根据自然科学规律所导出的教育观“既支配着无生命的自然,也支配着有生命的白然”,②教育在科学主义的影响下,已越了本位,致使教育观发生了畸变,严重地影响了教育观念的科学发展。在高等教育中,人文教育受到极度轻视,人文学科课程被保留下来的课时数越来越少,一切都得让位于自然科学,服从白然科学,人文学科成了自然科学教育的装饰或点缀。在这种科学主义教育观的影响下,主修人文学科的学生越来越少,许多学生对历史、文学、艺术、哲学等传统的人文学科不以为然。即便是在理工科学生中开设一点人文学科,如大学语文、美学课程,往往也是流于形式。在实际运作的教育体系中,科学主义教育与人文教育之间的平衡和必要的张力已被打破,人文教育逐渐丧失。学校重理工轻人文,重专业轻基础:学生重分数轻能力,文化素质薄弱,心理素质脆弱,这是用人单位的普遍反映。罗素曾指出,人类的每一次物质进步,都要付出理性和道德的代价。不可否认,科学主义教育观是教育的一个必然过程,但它不是必然趋势与终极目标。科学主义教育观往往使人们只看重眼前的利益而忽视长远的利益,看重工具的层面而忽视价值的层面,看重现实的追求而忽视理想的追求,使人丧失人文精神。20世纪50年代末,英国学者斯诺指出,在“科学文化”与“人文文化”之间存在着一条相互不理解的鸿沟,而这种文化的分裂在教育上则是一种损害、一种损失。我们应该反思,自然科学在证伪历史的神话的时候却忘记了自己造出的新的神话,它把我们文化的注意力集中且局限在我们经验的有限的力学部分,这种“单一的眼光”正在伤害着我国的教育,使我们的教育想象力变得狭隘了,从而改变了我们对人类以及自然的整个态度。在科学主义教育观所编造的那张无生命的范畴之网中,谁也无法表达爱,或表达自己最深沉的本性“。上帝和灵魂被删除了,但却保留了机械论的自然观”③,校园生活的张力变成了抽象的公式。在这破碎的文化里,主体化的丧失和主体的崩溃,使我们的受教育者在隐藏内心痛楚时,将自身撕碎了相互观看,失去了现代人应有的崇高。
二、形而上精神铸造的合理存在
教育的功能在于形而下的知识传授与形而上的精神铸造功能。然而目前我国的学校教育,单方面注重教授形而下的知识,即“技术理性”的传承功能,忽略了其形而上精神的铸造。实用功利深积的课程设置不仅严重限制了学生求知的自由扩展,更将求知本身引向有用性的世俗追求,导致今天的学生比以往任何时候都更急功近利,更缺少诗意和理想,更缺少激情和牺牲精神。洛扎诺夫在其《自己的角落》中对这种教育形势进行了对比分析,认为以前刚进入大学的学生知识虽然不多,但他们富有创造性,敢于独立思考,对所有的事都充满了热情和自我牺牲的精神。而今天入学的学生的知识要丰富得多,但对自身进一步深造漠不关心,在未来实际生活的意向上心事重重,认为眼前的选择重于未来的理想,理想只存在于眼下的行动中,行动决定理想。这种极端急功近利的思想,不仅表现在对专业和课程的选择上,更重要的是他们不再关心终极意义,普遍地丧失了批判的能力。科学主义教育观是一种取消感性认识、追求表面现象的思维,其间想象与诗意的衰退乃至丧失,使得受教育者懒得再进入文学艺术的世界。即便进入了,往往取消了再造想象的功能,厌恶文学艺术的深层积淀与空间的整体性想象,只在一个平面中择取符合自己口味的刺激。这种想象力的丧失,正意味着创造力的退化,不利于我国社会发展和人的价值的全面实现。对于一个民族来说,实施什么样的教育,就有什么样的未来。对于个人来说,教育的指向决定了他未来的生存方式。因为教育关系到人的成长,人不只是通过生物遗传,更主要是通过文化的塑造而称其为人。一个具有完整精神生活的本真的人,并不是由专业知识与技能堆积成而成的,而是懂得如何生活以及用什么标准来做人。缺少热情,人就不能生存。缺乏对人生终极意义的追问,人活着就缺乏了意义。今天,人的生命物化与教育丢失了人自身的本质,使人沦为技术生产体系的一个功能性要素。健康的教育观念应将我们的受教育者培养成不只是为了今天,更应该对明天负责的传承人,这就需要对受教育者加强人文精神的熏陶,提升他们的文化品位与人文素质。
形而上的沉思与信仰及艺术情感等非实用功利性精神的陶冶,目的在于提升自然的人,使人成为本真意义上的人。精神的铸造与陶冶不同于知识的传授,后者诉诸人的技术理性,知识传授是建立在主客对峙的认识模式中的。在这里,主客体之间彼此是外在的对立的,主客对峙的目的在于使主体脱离客体,成为独立自主的一方,从而对客体进行研究,并达到对其控制、改造的目的。精神的铸造与陶治是满足人非实用功利的精神渴求,主体须直接参与到对象世界中去,亲身经历对象世界的一切,并在其中获得升华,也就是说对象世界不仅成为认知的对象,而且成了生命过程本身的要素。人参与其间探讨并解答世界、人生的终极意义,培养人的超验意识和道德感,使人拥有超越以及批判世俗生活的精神空间,为人提供一个精神家园,这种精神铸造与陶治是在不知不觉之中达到的,它通过创造一种文化氛围,打动人的情感,使人在不经意中对宇宙、对生命产生一种深深的敬意和信任,以严肃的态度对待周围的人和事。在这种铸造与陶治中,最终个体生命与对象世界化为一体。科学的胜利,其本身并不意味我们已经由神诚谕的社会过渡到了人能把握自己的自由社会,它只不过表明文化洗掉了过去神给涂上的浓重色彩,让人露出一点本真的面目。如果我们的教育把这个世界看做是计算的世界,我们的生活是由计算来操纵的,那么,这个世界将与我们彻底地分离。我们就会成为孤立的人,只是最原始的种群,而不再具有群体的意义。
三、科学人文主义教育观的历史必然
“被历史和环境所广泛分割的因素,只能在实现它们的共同本质时,才能合作。”④科学主义教育观给我们留下的创痛并没有让我们背对着历史。然而人作为道义行为者(主体)的获得解放,与知识从公认权威的管制下获得解放相比,是一个更为缓慢和更为痛苦的过程,消除科学主义教育观与人文主义教育观的对立并代之以一种和谐的教育理念,将是21世纪教育的根本任务。事实上,科学主义教育观在提高人类物质满足的希望中,同时也带来了人单向度发展的片面化。这种进步对我们的整个文明提出了迫切挑战。知识和潜力的每一次增加,应该意味着更大的责任。在目前的时刻,当所有人的命运已经不可分割地联系起来时,了解人与人之间相互依赖与合作的程度,就比在人类历史中的较早时期更加必要了。科学主义教育观与人文主义教育观的思想家们,重新深刻地检视了世界的存在形式及其最终意义。但这一次是按一种截然不同的安排去检视的,不是把它们放在拉普拉斯无所不包的公式之中,而是把它们放在一个生活的图景中。不是把它们看做已成的事物,而是把它们看成方成的事物。任何关于世界的单一的看法,不管它是科学的、宗教的还是艺术的,都可能被歪曲。如果我们换一种思维方式,用一种新的眼光看世界,认为它具有一种我们也具有的秩序,我们就会感觉到自己与世界融为一体了。我们将不再满足于为了自己的利益而机械地操纵世界,而会对它怀有发自内心的爱。其实关于这一点,黑格尔的辩证法早已指出,在那些基本的二元分立中,一旦它们被彻底地理解之后,每一方都表明自己不仅是对立于对方的,而且是统一于对方的。“人类的历史因此并不终结于分化。它超越了分化,以达到一个较高的文化形式。”⑤皮亚杰在他的很有影响的《人文科学认识论》一书中指出,物理学与信息论二者关于熵的概念不谋而合,似乎没有任何东西能在热力学和语言学这两门相距如此遥远的学科间建立起联系来,可是人们发现二者之间存在着某种同构性。在这种情况下,一门自然科学所获得的技术就能为解决人文科学一个中心难题直接启发所要建立的技术。信息论从热力学得到了它的形式启示之后,反过来又影响到热力学的解释。有些学科人们不确切知道究竟应该分在自然科学还是分在人文科学,控制论就是其中的一个例子。逻辑学既属于自然的科学,又属于人文科学,其实它在这两者之间起衔接作用,因而无法作线性分类。学科整合可以说是科学与人文达到交融的最综合的层面,在这个层面上,横跨两大领域的观念和方法上的相互借用,就不是个别和偶然的现象了,而是大量的必要的方式。早在笛卡儿那里,就曾对人类各种学科本质上的合一性作过深刻的论述,他指出,全部科学合在一起就是人类的智慧,这种智慧尽管能用于各种不同的学科,但始终是一个整体,不会被分化出不同的东西,正如太阳光不会由于照耀在不同的事物上就会被分化成不同的东西一样。科学与人文在学科上的整合也有不同的方式。建筑学有科学与人文的双重属性,心理学则属于“两栖”学科,生态学属于跨学科,数理经济学属于“1+1”学科,科学哲学、科学美学属于“转视觉学科”,计算机网络工程是科学与人文工作者共同参与的工程,这种学科互构使后现代科学整合自然科学与社会科学将成为一种可能。在这样的差异中的互补,两方面的原则往往是同时发生作用的。所以,我们必须根据“亦此亦彼”的逻辑而非“非此即彼”的逻辑来思考,因为所有伟大的理论建树都是以统一性归化异质性的。
在人才培养上,我们应从中国的国情出发,将“有中国特色社会主义现代化教育”与“适应经济全球化要求的高质量教育”两者有机统一起来,培养具备面向世界,具有正确世界观、价值观的人才。高等学校是知识创新、技术创新和高新技术产业化的重要方面军,在培养创新精神和创新人才方面肩负重要使命,必须改革与此使命不相适应的教育思想和教育模式。注重人文精神教育,寻求科学教育与人文教育的融通,使科学教育与人文教育达成和谐一致,任何偏激的科学主义与人文主义,其说服力都显得极其苍白。在认识与
实践活动中,我们正面临着科学精神和人文精神的互通互融。科学与人文融合达到的最高境界是两种精神的交融,这种交融使得科学以客观外界为尺度的客观原则与人文以人为起点和归宿的“人学”原则有机结合在一起,因此形成的认识和思想成果既具有科学的实证性和可检验性,又是对人与无限、主观与客观的接缘性思考。尽管古希腊美丽的统一在人类痛苦的分裂成长中不得不死亡,但未来人类文化的再一次伟大统一,将在灿烂的曙光里诞生在地平线上。
[注释]
①(英)以赛亚·柏林.反潮流:观念史论文集[m].冯克利,译.北京:译林出版社,2002:106.
②(德)奥斯瓦尔德·斯宾格勒.西方的没落[m].齐世荣,田农,译.北京:商务印书馆,2001:4.
③(美)大卫·雷·格里芬.超越解构[m].鲍世斌,译.北京:中央编译出版社,2002:13.
④(美)迈克尔·j.桑德尔.自由主义与正义的局限[m].万俊人,唐文明,张之锋,等,译.北京:译林出版社,2001:100.
⑤(加拿大)查尔斯·泰勒.黑格尔[m].张国清,朱进东,译.北京:译林出版社,2002:132.
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