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日志

“肯读”2019

热度 1已有 845 次阅读2019-12-27 20:04 |个人分类:书斋书摘|系统分类:地理学科| 德勤地理, 阅读, 肯读

写在前面:
“肯读”是我微信朋友圈的一个分引,主要是关于读书的随感随悟。其名称来源是在每个假期,送小孩子去培训班的过程中,我一般会带本书在附近找个肯德基等候培训结束。写下的是在“肯德基里的阅读”,故曰“肯读”。之后就一直用此名称。2019年读了一些书,但都没有深读。其中的一些分享在了朋友圈,现整理在这里,一则督促自己去吧这些书读深读透,另一则也供星友们指正,共读共享。

梁漱溟《我的自学小史》

我本来无学问,只是有思想;而思想之来,实来自我的问题,来自我的认真。 
——梁漱溟《我的自学小史》

1917年,24岁的梁漱溟报考北大落榜,却意外以《究元决疑论》一文接到校长蔡元培的北大教授聘书,后成为“中国最后一位儒家”。在他的这本小书中,上述句子清晰表达了两个意思:表明他的成绩,一是来自看到的问题,二是来自对问题的认真与思考。

前一阵参加了一个学会组织的大型会议,让我看到当一群胸无新见,言无心得,见多识窄的教育大叔与大妈汇集在一起的时候,是一种怎样浓郁的油腻气息与油烟重味。


吴非《照亮校园的常识》

教育常识,简而言之,是在适当的时机做正确的事,并积久形成的教育文明。
人们把教师职业视为“平凡的工作”,也许因为一方面,这个职业无须做惊心动魄的冒险,不易令人萌生建功立业的野心;另一方面,要在漫长时期谨守简单的道理和朴素的常识,就不太可能开创史诗般宏大壮阔的气象。特别是在基础教育阶段,在学生生命初始的十几年,教师要和他们一起,斫开认识世界、认识自我的路,如果没有持久的勇毅和发现的趣味,的确会感到那种周而复始的劳作,是如此平淡无奇。然而,没有人能飞越这一普通过程,你必须一步一步地走过。
——吴非《照亮校园的常识》

教育文明的荒芜源于对教育常识的忽视或无视。当教育能够被一些社会人士的微信公众号所左右、为舆论所牵扯、于市井流言浅语所“建议“的时候,教育的专业与主见就显得尤为重要。但十分遗憾的是,教育常常难以硬朗并自信地扛起专业的大旗,查找问题根源所在,寻得解决的方法,形成主见,走向教育的自愈与进步。

可能,种种教育乱象,都源于我们的不专业。我们相信我们所“看到“的,但其实,我们每个人眼里看到的世界是不一样的,就像那些教育的原理,很多既是专业的知识,也是常识,它们就像按于我们眼后的一个个开关,摁下它,才有可能看到那个接近真实的世界,看到到常识并坚持;才有可能用“眼光“照亮校园的常识!

陈从周《梓翁说园》
华丽之园难简,雅淡之园难深。简以救俗,深以补淡,笔简意浓,画少气壮。
如晏殊诗:“梨花院落溶溶月,柳絮池塘淡淡风。”
——陈从周《梓翁说园》

人亦如此。所幸周围同仁结交,皆有君子之风。
暑假以来一直抽空在翻阅关于能力,学科能力,关键能力的文献,最后感觉,还是老一辈做学问的,文字精炼,逻辑清晰,行文流畅。尽己之力初步画了一张能力要素与发展图示,以待后改。
所意在能“简以救俗,深以补淡”,并自省!


万顷之园难以紧凑,数亩之园难以宽绰。紧凑不觉其大,游无倦意,宽绰不觉局促,览之有物,故以静、动观园,有缩地扩基之妙。而大胆落墨,小心收拾(画家语),更为要谛,使宽处可容走马,密处难以藏针(书家语)。故颐和园有烟波浩渺之昆明湖,复有深居山间的谐趣园,于此可悟消息。造园有法而无式,在于人们的巧妙运用其律。
——陈从周《梓翁说园》

读园林如学学堂。课堂教学同有此艺境。紧凑与阔绰可喻教学过程的时间节奏,静与动可喻教学方法辅助之设计,并成就合理教学节奏;大胆与小心,则道明了课堂的创新与守则。求法而去固式,有心经营,无意偶得,体现的便是教学的艺术。

姑且胡言。


《清澈的理性》

“人类近代史上曾发生过两次具有里程碑性质的科学革命:一次是17世纪以牛顿力学体系的建立为标志的科学革命;一次是20世纪初以爱因斯坦和普朗克为代表的相对论和量子论为标志的科学革命。 ”方鸿辉先生以如此宏大的笔触为《清澈的理性》一书的序言写下第一句话。

科学与人文的分歧,恰如1959年英国学者斯诺在剑桥大学演讲时指出的当下社会存在着的“两种文化”,它们之间的隔阂,就如人类社会之上的一块“文明疮疤”。

好在福楼拜对文理渗透的前景有过如下判断:越往前走,艺术越是要科学化,同时科学也要艺术化。两人从山麓分手,又在山顶会合。

《清澈的理性》以清澈的理性,严谨的论述,向我们呈现了科学与人文精神本质上的统一性。1948年梁思成先生在清华大学演讲时就指出,要走出科学、人文只懂其一的“半个人”的时代。书中则以文字明证并以作者暗证科学与人文统一所能产生的巨大可能性。

成尚荣《教学律令》
我理解的基于学科本质的教学改革,是引领教师回到三个地方:回到学科教学的本质属性上去;回到学科教学的核心任务,即学科的核心知识心能力以及促使学生学科素养发展的关键性因素上去;回到学科独特的学习方式上去。三个“回到”,促进学科教学更有深度、更讲科学、更关注学科专业,也更有效地落实课程标准。
——成尚荣《教育律令》

竺可桢自1918年自美国学成回国后,在南京高等师范学堂任教。1922年,他在中国科学社编辑出版的《科学》杂志第七卷十一期“科学教育专刊”上发表了《地理教学法之商榷》一文。 
文中阐明了地理教学的主旨有二:1,是学生能以世界眼光,推论时事;2.陶冶学生,使能以科学的眼光观察事物,而其目的,皆在于养成健全的国民。

处于教育发展的大迷茫期,地理教学既要向后看,也要向前看。要于方法上突贫,技术上突困,理论上突围。回到“心理舒适区“是最便捷的,却可能不是最可靠的——黑格尔说,熟知非真知。


无论是中国古人的“学学半”,还是夸美纽斯将大教学论定义为“使教员可以少教,学生可以多学”,以及陶行知的“先生责任不在教,而在教学,教学生学”,都指出教学的本质是学会学习。为此,联合国教科文组织指出,“现代教学……应该使它本身适应于学习者”,“学习过程现在正趋于代替教学过程”,美国乔伊斯直截了当地说:“教学模式就是学习模式”。 

但是不是就不需要教师了。答案当然是否定的。我国著名教学论专家江山野先生认为,从小学到高中,学生的学习能力和认知基础不断发展,每个阶段应该采用不同的教学方式,以适应和培训学生的学习能力。成尚荣先生也认为:以学会为核心应随着年段的上升,有不同的要求和做法,而我们现在还没有进行具体和深入的研究。我们总是在“先学后教”“多学少教”的教学程序上、教学时间的分配时兜圈子,而缺乏其他的途径和方法。 

所以,海德格尔一言已定:教比学难。

生命本来就有自我生长的能力,学习也是人的天性。恰如一种植物,你想要让它更好的生长,是需要以掌握太多的知识和技能为基础的,经验有时并不管用。而教学,则是更为复杂的过程。

苏格拉底曾有“无人可做教师”的断言。我对这句话的理解:一是强调“真正的学习只能依靠学习者自己”,二是世上没有十全十美的教师……


王爱民:《地理学思想史》

王爱民老师的《地理学思想史》基于哲学、科学发展史和社会发展的广阔视角,对地理学的研究对象及其性质、核心概念、学科体系、研究方法,思想特征、地理学思想发展演变以及主要地理学思想进行条分缕析,给一线地理教师提供了一个更高位、宏观的视角切入地理教育教学,以更为准确地理解地理学的学科本质及其育人价值。恰如辛弃疾所言:“乘风好去,长空万里,直下看山河。”

书中提出了地理学研究应遵循的整体性、综合性、地域性、时空耦合性、因果性、人地相关等六大原则,并将其视为地理学思想的核心和精华所在。 其中的整体性和综合性原则,在论述上个人仍觉含混。其实换一句话说,整体性就是不要只见树木,不见森林;综合性就是不要头痛医头,脚痛医脚。整体性原则侧重宏观的分析视角,要“一览众山小”;综合性原则侧重联系的分析视角,要“一叶起秋色”。同时,系统性的缺席使得前述六大原则在边界上多有重叠。然,这仍是一本容易错过的好书。

发表评论 评论 (2 个评论)

回复 geonet 2019-12-28 22:01
也是“恳读”。既正视现实又能静心读书。
回复 chinasun 2019-12-30 10:02
geonet: 也是“恳读”。既正视现实又能静心读书。
   贾老师高见!

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