翻转课堂的冷思考:实证与反思

卢强

    【摘 要】翻转课堂通过“课前观看视频学习知识、课上知识内化”的方式实现了对传统课堂教学的革新。为检验其效果，我们进行了教学实证研究。研究发现，翻转课堂 并没有大幅度提高教学效果。分析认为，仅仅做到形似而非神似是教学实践效果没有明显提升的主要原因。要真正实现翻转课堂，建议重新定位师生角色，精制课程 教学视频，重建课堂对话。

    “学生在家通过视频学习新知识，到学校消化巩固和融会贯通”的“翻转课堂”( the Flipped Classroom ,国内也有其他学者译为“颠倒课堂”或“反转教学”)逐渐风靡全球。国内学者也进行了相关研究，但主要集中在对翻转课堂的介绍、教学模式的探究等方面，还没有看到从实证的角度对翻转课堂进行研究的案例。为此，笔者于2012年秋对信阳师范学院开设的“非线性编辑”课程进行了“翻转课堂”教学实践研究，以期掌握有效进行“翻转课堂”教学实践的过程、方法与注意事项，促进课堂教学变革。

一、翻转课堂的教学准备与实施

    (一)教学准备

    “非 线性编辑”课程是教育技术学专业教育影视技能培养的一门理论与实践结合且偏重实践性的课程，该课程的内容与“电视教材编导与制作”、“摄像技术”等课程有 着紧密的联系，如“视频剪切与镜头组接”、“视频合成”等内容均以前期的课程内容为基础。也就是说，“非线性编辑”课程表面上是培养学生的软件操作实践技 能，实则是注重视频前期拍摄与后期制作相融合的、理论知识与实践技能并重的综合性实践课程。它不仅要传授概念、原理、规则等理论知识和程序性操作知识，同 时还肩负着对“如何应用理论知识指导实践，如何将程序性操作知识与具体实践问题相结合，如何创造性地运用原理、规则等解决具体问题”的隐性知识的授导，这 些知识难以通过传统的授受方式习得，必须经过一些特殊的方式(如讨论、情境任务、师徒传授等)生成。因此，我们利用“翻转课堂”对课程教学进行了革新。基于“翻转课堂”教学的具体形式，考虑到“非线性编辑”课程的实际要求，我们从教学视频和实践活动两方而对课程教学进行了准备。

    1. “翻转课堂”视频录制与准备

    依 据“非线性编辑”课程教材，结合前期基础课程教学，我们将课程内容分为“非线性编辑概述”，“素材采集、导入与管理”，“视频剪切与镜头组接”，“视频特 效”，“视频动画”，“字幕掌握”，“视频合成”，“音频制作”等模块。同时，为了便于学生观看和对知识点进行充分讲解，又将各模块细化为“知识点组”， 并针对“知识点组”进行课前教学视频录制，如在“素材采集、导入与管理”模块中，我们又将其细化为“模拟摄录一体机视频采集”、“数码摄录一体机视频采 集”和“素材导入与管理”等三个“知识点组”，并针对各“知识点组”录制教学视频，这样不仅方便了视频录制工作，还减缩了单个视频的长度(单个视频长度控制在5一15分钟)， 使得单个视频针对性更强，便于学生观看。教师自行录制教学视频不仅能够完全与教师设定的教学目标和教学内容相吻合，还可以根据学生的实际情况对教学内容进 行针对性讲解，并可根据不同班级学生的差异性录制多种版本的教学视频，有针对地进行教学。当然，自制教学视频对教师的教学技术和时间提出了挑战。因此，为 提供更为全面的视频材料，拓展学生对知识的理解，我们还搜集、整理了与课程相关的视频资料，以备学生选择。

    2. “翻转课堂”实践活动设计与任务

    “非 线性编辑”作为一门理论与实践结合并偏重实践性的课程，其课程教学只有实现理论知识学习与实践技能培养的有机融合，才能保证学生实践能力的提升，达到 “知”与“行”的和谐统一。为此，我们以“课程内容体系为中心，联系社会需要，联系生活，创设真实性实践任务”为原则，设计课程教学实践活动。具体设计 中，我们针对不同类型的知识设计不同的实践活动任务(如:本体类知识可以创设情景化实践活动任务;认知类知识可以创设真实性任务或面向真实世界、真实问题的假设性任务;现象类知识可以创设交流性、分享类或协作类任务)，并在难度上将它们分为知识巩固和技能拓展两类实践活动。其中，知识巩固类实践活动是针对视频讲解而设计的具体操作练习式的实践活动任务，是必做项目，其目的是为了帮助学生巩固已学的知识或技能;技能拓展类实践活动是指具有一定挑战性或创造性的实践活动任务，不仅要求学生掌握基本的操作技能，还要求学生能根据实践情境，综合运用已有的理论知识、操作技能创造性地处理实际问题，是选做项目，此类任务主要是为了促进

知识与技能的升华。

    (二)“翻转课堂”教学实施过程

在借鉴美国科罗拉多州落基山“林地公园”高中、克林顿戴尔(Clintondale)高中的翻转课堂实践和Robert Talbert研究的基础上，结合“非线性编辑”课程特点和大学生学习特征，设计了包括“课前自学、课中内化讨论和课后升华”三个阶段的翻转课堂实施过程(见图1)。

    1.课前自学阶段

翻 转课堂中，知识的传授一般由教师提供的教学视频来完成。这一阶段的主要目标是初步完成知识、技能等的接受、理解，也就是说学生通过自行观看教师事先录制好 的教学视频，学习知识点和操作技巧。在“非线性编辑”课程翻转课堂教学实践中，教师首先将事先准备好的教学视频共享到网络硬盘，并在前一节课布置下一周应 学习的视频内容以及实践活动任务。其次，学生通过观看视频，学习知识点或操作技巧，并通过完成技能巩固类实践活动任务来检查学习中存在的问题或不足。如遇 到问题，可以通过而对而交谈、网络交流(如QQ、飞信、微信等)等方式向教师请教或与同学讨论来解决。最后，记录讨论之后遗留的暂时解决不了的问题，可通过交流平台提交给教师，以便教师在课堂上进行专题讲解或组织讨论。

   2.课中内化阶段

    翻 转课堂中，课堂应是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探求真理的地方。要使课堂真正成为生命相遇、心灵相约的场域，必然需要教师组 织有效的课堂活动。这里的课堂活动不是传统的“授受主义”的单一的教师讲授，也不是仅仅重视课堂教学表面“活跃”的教学活动，而是重视知识、技能与个体生 命的深度拥抱，是师生在互动中内化技能、创生知识的过程。这必然要求教师能根据具体的课程内容和学习实际，合理谋划，精心组织，适时施引，从而真正使课堂 成为学生质疑问难、解决问题、内化知识的场所。在“非线性编辑”课程的翻转教学中，我们根据课下收集、整理的问题的性质决定是组织“以实践活动任务为主线 的探究式课堂”，还是“以问题研讨为主体的讨论式课堂”。如果问题是操作性的、过程性的或通过教师讲解即可解决的，则按照探究式课堂组织;如果教师所搜集的问题是争议性的、理论性较强的问题，教师通过5——10分钟的讲解很难说清楚，则组织讨论式课堂活动。

    在探究式课堂中，首先教师对学生所遇到的操作性问题或疑难点进行讲解，演示操作过程。接着，向学生抛出具体的实践活动任务.学生进行自主探究或协作学习，教师从旁观察学生的探究进度，并在适宜的时候进行指导或辅导，引导学生的探究方向，防止探究流于形式、学习流于表面化和肤浅化。探究结束后，组织学生进行成果交流和自评(或由教师总结或反馈)，即通过有指导的任务探究、成果展示、交流与自评，深化对知识的理解，熟练掌握操作技能。

    组 织讨论式课堂时，首先也是对问题的讲解。只是问题的性质不同，这里的问题不再是程序性或操作性的问题，而是理论知识的难点或有争议的问题。教师的讲解是对 问题的概述与说明，之后教师抛出经过设计和加工的更具讨论性质的问题，从而引起学生讨论，引导学生对所讲解问题进行更深层次的思考与争鸣。教师此时要注意 引导好讨论方向，以免讨论偏离主题。讨论结束后，教师则对讨论过程进行梳理与总结，加深学生对问题的理解。

    翻 转课堂活动组织对教师的教学能力有了更高的要求。教师要在课堂中敏感地意识到多数学生的困惑，及时形成解决方案并给予引导。在课堂上，学生会提出各种问题 或假设，有些问题或假设教师可能从来没遇到过。因此，任课教师既要有扎实的本学科知识、广博的跨学科知识储备，又要有敏锐的思维能力。同时，还要具备较强 的课堂讨论组织技巧和引导能力，从而有效地引领课堂讨论活动。这对一些教师来说，是一个不小的挑战。

    3.课后升华阶段

通 过课前自学、课中内化，学生基本已经理解并掌握了该章节的知识内容，然而它们仍然是孤立的、与现实相分离的、不具现实效用的惰性知识，要把这些知识内化为 自身的素质，不仅需要学生理解和掌握知识，习得操作技能，还要求能内化为学生思考问题、解决问题的无意识的“利器”。这不仅要求学生“知其然，知其所以 然”，还要掌握怎样用、怎样用得更有效、更艺术。因为知识不能仅仅停留在知道是什么，为什么是，更应在这些理解的基础上，能够批判性地学习新的思想，并把 它们融入原有的认知结构中，能在众多的思想结构间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策并解决问题，这不仅需要练习、反思，也需要在实 际问题情境中的锻炼。因此，在“非线性编辑”课程翻转课堂教学实践中，我们针对每一“知识点组”设计了技能拓展类实践任务，在课堂活动后布置卜去，给学生 提供在真实情境中解决问题的锻炼机会，同时辅以反思活动，促使学生课后自主探究与反思，促进知识、技能的进一步内化、拓展与升华。

二、翻转课堂教学效果分析

    教 学活动是学校教育的核心，教学效果的优劣直接影响着学生的发展。系统完整的教学效果评价包括对教学系统中各个要素进行具体评价，如对教师教学质量的评价、 对学生学习效果的评价、对课程或教学内容的评价、对教学媒介手段的评价等。翻转课堂作为一种“先使用视频自学，再组织课堂讨论或问题讲解，进行知识内化 的”、将传统的教学与学习进行翻转处理的新型教学形式，知识学习在课前通过视频自学完成，而课堂活动主要是为了知识的内化与深化。因此，翻转课堂教学评价 重点理应放在改变或推动教学改革的内容上，如:教学媒介材料的优劣，教学活动、教学手段是否处理得 当，教学形式是否普遍被学生接受，以及是否有效促进了学生知识、技能的发展等方面。为此，我们按照教学视频资源、课堂活动组织、交流与沟通和学习成效等四 个维度设计并制作了“非线性编辑”课程教学效果调查问卷。同时对授课对象—2010级教育技术学班的65名学生进行问卷

调查，发放问卷65份，回收65份，其中有效问卷64份，有效率98.5%;然后将获得的数据输入SPSS17.0 ,进行统计分析。

    (一)教学视频资源效果分析

    翻 转课堂中，学生通过课前观看教师提供的教学视频习得知识、操作技能。视频的优劣直接关系着课堂活动的组织，关系着后续学习活动的进行。也就是说，一个能激 发学生学习兴趣、引导学习的视频是翻转课堂实施的前提和保障。对“非线性编辑”课程的教学视频调查发现，绝大多数学生认为本课程的教学视频资源的视觉效果 较好，大部分学生认为教学视频能激发他们的学习兴趣，且认为本课程的教学视频长度比较适中，便于观看。同时普遍认为教师能及时提供

视频的重难点讲解手册，帮助学生学习。然而对教学视频的互动性评价较差，普遍认为该课程的教学视频没有有效实现教学内容与学习者之间的互动，不利于学习动机的维持和学习的持续(相关数据见表1)。同时，对视频教学资源长度进行调查发现，1.5%的被调查者认为1分钟比较适合，53.1%的认为5～10分钟比较合适，23.4%的认为2～5分钟比较合适，18.8%的认为10 ～20分钟比较合适，3.2%的认为需要大于20分钟。可见，视频教学资源长度最好控制在2～20分钟。当然，教学视频的长度还要考虑教学内容的复杂性，如果知识点组比较复杂、难以理解，可以适当延长视频长度，若相反可适当缩短长度。当问及何种形式的视频能激发学生的兴趣时，“讲解生动形象，条理清晰的”(60.3%) ,“结构合理，有针对性的”( 41.3%)最受欢迎，然后才考虑时间长度、画而质量、声音质量(本题项为复选题)。可见，教学视频是否具备吸引力的关键在于主讲教师对知识处理是否合理、有序，对知识结构分析是否清晰、明了，对知识内涵讲解是否深彻、有启发性。

    (二)课堂活动效果分析

    传 统的教学中，课堂是知识传递的场所，而翻转课堂的课堂，是质疑问难、知识相遇、思想碰撞的场域，是对学习问题的探讨，是师生的互动交流。对课堂教学活动情 况调研发现，学生普遍认为课堂讲解组织得较多，而头脑风暴、小组讨论等形式的课堂讨论组织得较少。因此，对课堂发言频率的自我评价相对较低，普遍认为自己 在课堂讨论中的发言较少或几乎没有有价值的发言(以上内容的相关数据见表2)，由此造成课堂活跃程度评价较差(调查数据显示仅有28.6%的学生认为比较活跃)。同时，数据分析发现，造成这种现象的原因不能仅仅归结为教师没能引起讨论(4.7%的学生认为教师能非常好地提出问题，激发讨论;34.4%的认为比较好;42.2%的认为一般;其余的认为比较不能或非常不能)，同时还应考虑课堂讨论文化不足造成的影响，调查发现学生普遍害怕在课堂上，特别是在集体而前发言(一点也不害怕或比较不害怕的仅占25% )，所以课堂的活跃程度也就不是特别好。因此，要组织好课堂讨论，不仅要求教师做好引导组织工作，还要求在日常教学中营造讨论分享的氛围，培养学生表达自我的能力和习惯。

在 “非线性编辑”课程翻转课堂教学中，探究活动不仅是课堂内化知识、深化理论的重要手段，还是贯通课前自学、课中内化、课后升华等三个阶段的策略和工具，也 是课堂组织的一种方式。因此，探究活动设计的优劣很大程度上影响着翻转课堂教学活动的质量，影响着翻转课堂教学的成功与否。调查发现“非线性编辑”课程翻 转课堂的探究活动组织得比较多(非常多17.2%，比较多50%，一般18.8%，其余的为比较少或非常少)，难度比较适中(非常适中6.3%，比较适中70.3%，一般18.8%，其余的为不适中或非常不适中)。学生普遍认为针对性强(30.5% )、有创造性(30.5% )、自由发挥较强(29.3%)的探究型任务比较受欢迎，而“依葫芦画瓢”式的机械性操作(4.9%)普遍受到抵制。因此，要保障翻转课堂的教学效果，必然要依据课程内容，设计并实施有针对性、能发挥学生能动性和创造性的探究任务。

    (三)交流与沟通效果分析

    “非 线性编辑”作为一门理论与实践结合且偏重实践性的课程，其知识、技能不免会具有较强的情境依赖性、内隐性等特征，强调学生在实践中的参与、体验以及实践之 后的反思和共享等对知识习得的作用，也就是知识在体验中生成、在反思中发展、在共享中增值。沟通、交流与分享不仅是解决疑问的方法，还是生成智慧、实现知 识与技能融合的有效路径。调研数据显示，虽然大部分学生认为交流互动非常重要(53.1%的认为非常重要，42.2%的认为比较重要，认为一般及其以下的仅占4.7 % ) ,但课下通过面对面或网络手段(如QQ、飞信、微信等)进行交流的频率较低，与同学进行合作或协作探究的频率也较低，与教师的交流则更少(见表3)。可见，学生虽能意识到交流和沟通对学习的促进作用，却由于害羞或原有习惯而使实际学习过程中交流、合作较少。打破原有习惯，克服害羞心理，努力实现学习者之间的有效沟通，是达成群体智慧生成的有效途径。

    (四)学习结果分析

    站 在教的立场上，预期的学习结果称为教学目标，而站在学的立场上，它被称为学习结果。无论从教的立场还是学的立场，在课程教学评价中，学习结果是指通过一门 课程的学习，学生必须掌握的知识与技能的总和，是评价一门课程教学成功与否的主要依据。为有效确定翻转课堂的效果，我们从学生自评和教师评价两个方而对其 进行分析。学生自评方而，学生普遍认为比较好地(非常熟练的7.8%，比较熟练的42.2%，一般的40.6%，仅有9.4%的认为掌握的比较不熟练或几乎不会)掌握了非线性编辑技术，具备利用所学软件剪辑视频的能力。教师评价方面，我们依据历年该课程评价的方式—以“非线性编辑”课程作品评价量规为工具，对学生作品进行评价发现，与往届学生相比，学生对非线性编辑的技能并没有较为明显的提升。

三、反思与审视

    通过“非线性编辑”课程翻转课堂教学实施和教学效果分析发现，翻转课堂并没有明显地提升学生对知识与技能的习得水平。分析其原因发现，我们虽在“形”上实施了翻转课堂，却没有做到“神”似。虽录制了视频，但互动性、交互性不尽如人意;虽组织了课堂讨论，但没能有效激发兴趣，激起讨论;虽进行了课堂探究活动，但操作性任务比重高，难以培养高级思维与技能;虽重视交流沟通，但由于氛围营造不足，造成沟通流于形式。若想从形似走向神似，可以从以下几个方而进行转变。

    (一)师生角色重定位:翻转课堂教学的首要任务

    1.教师角色重定位:实现翻转的“基”

    传 统的“教师——书本——课堂”式的教学方式，教师通过口头语言的讲授以及黑板粉笔的应用，系统地把书本知识传递或灌输给学生。教师是主动的施教者，学生是 被动的受教者。而“视频——课堂——教师”式的翻转课堂教学方式，将学生看成是具有较强能动性和具有浓厚兴趣的学习者，教师则通过制作视频、组织课堂、课 后辅导来促进学生的学，从而达成教学目标。对教学的不同理解，教学方式的转变，使得教师角色正经历着一次新的建构。

    (1)教学视频的研发者与建构者

    翻 转课堂首先要求教师是教学视频的研发者与建构者。一个优秀的教学视频不仅可以替代教师的课堂讲授，传递知识，激发学习兴趣，保证学习的持续，还是翻转课堂 进行的物质前提。因此，翻转课堂要求教师能根据课程教学的具体要求，自行设计、录制教学视频。不仅要求教师会录、能录，还要求录制的视频结构合理、条理清 楚、声画清晰、互动性强、有吸引力。同时，要为视频提供引导性强、结构清晰的视频副本，供学生在观看视频前了解主要内容，促使学生在观看视频时能集中精力 在视频内容上，并帮助学生课后进行复习。总之，教学视频研发者与建构者的角色不仅对教师的视频录制技能、教学设计技能、教学知识处理能力、知识讲解能力等 提出了新的要求，还对教师工作的时间提出了挑战。

    (2)学习活动的设计者、组织者与参与者

    如 果说学生自行观看教学视频是翻转课堂的前提与基础的话，那么互动交流则是翻转课堂之所以能够颠覆传统的授受主义教学方式的缘由。然而实践表明，翻转课堂仅 仅为师生、生生提供更加充裕的互动时间是不够的，还应有效地引导学生主动参与、乐于探究，主动加强师生、生生间的相互合作与交流，使课堂在探索、讨论中成 为质疑问难、交流思想、内化知识的场所。这些均要求教师从灌输、控制的角色中摆脱出来，改变过去以知识讲授为主导的教学模式，尊重学生的个性和认知、情感 需要，创造性地设计好探究活动，组织好课堂探究和课堂讨论，引导学生在对话、交流和合作中发展自我。因此，教师与学生的关系也从“控制”、“对立”走向 “交往”、“对话”。教师成为课堂活动的组织者、参与者和对话者。教师通过对话，使自己融入课堂讨论，在讨论中发表观点，适时质疑，及时引导，使课堂真正 成为激荡智慧、促进发展的场域。

    (3)课后学习的辅导者

    课 前视频是课堂翻转的基础，课中探究讨论是课堂翻转的灵魂，课后探究则是知识深化、技能提升的过程。此时，教师不再是课前的研发者，也不再是课中的设计者、 组织者与参与者，而变成学生课后探究活动的辅导者、促进者。教师逐渐隐退为学生自主探究活动中遇到困难时的帮手，在学生遇到困难时，拉学生一把，帮助学生 渡过难关;隐退为学生学习反思的促进者，引导学生在学习之后及时反思，记录所思，外化所思，促进知识升华。

    2.学生角色重定位:课堂翻转的“本”

    “颠 倒的教室”不是学生毫无组织的、自由的、随意的学习，而是在精心设计的课堂探究活动或讨论活动引导下的积极主动的学习。翻转课堂教学的全过程要求学生积极 参与其中，即在课前能够自觉学习视频，课中能积极探究、参与讨论，课后能克服困难、深入探究、总结经验、升华知识。可见，翻转课堂是一个建构深度知识的课 堂，学生是这个课堂的主角，学生只有从被动的知识接受者转变为积极主动的学习者，在兴趣的引导下，积极参与课堂活动，主动探究，才能成为翻转课堂学习的主 人，才能真正提升教学的质量，促进学生的个体发展，达到教学最优化。

    (二)精制课程教学视频:翻转课堂教学的基石

    观 看课程教学视频是翻转课堂教学的第一步，也是关键一步。如果学生不能按时学习完课前教学视频，就没有办法参与下一环节的课堂活动，易使翻转课堂流于形式。 因此，精心设计、录制能有效吸引学生的教学视频是翻转课堂教学实施的基石。反思课程教学实践，分析调查数据，我们认为可以从以下几个方而提高课程教学视频 的质量。首先教学视频应精细设计且有针对性。所谓精细设计是指要合理细化课程的知识点，并形成涵盖所有知识点的“知识点组”体系。当然“知识点组”不能太 大也不能太小，太大难以在有限的时间内将其讲透彻、讲明了;太小易造成知识碎片化，不利于学生对知 识整体的把握。所谓有针对性是指每个教学视频均要对应特定的“知识点组”，从而利于学生查找、观看与学习。这就要求在视频录制前，根据课程内容，细化课程 知识，形成精细的课程“知识点组”体系。同时，针对各“知识点组”设计视频录制方案和视频讲解方案，并按设计精心录制视频。这均对教师处理课程知识内容的 能力与教学视频设计能力提出了新要求，特别是针对单个“知识点组”设计并录制微视频的能力提出了新的要求。其次，教学视频应力争结构合理、条理清晰、生动 形象，有较强的互动性。调查数据分析显示，结构合理、条理清晰、讲解生动形象、互动性强的教学视频受到普遍的欢迎。视频做得结构合理、条理清晰固然不难， 然而要做到生动形象、互动性强却着实不易。必然要求在具体的教学视频录制中，注意用语，巧用案例，以例言知。同时，视频不同于课堂教学，教师在视频录制时 不能及时感知学生的疑问。因此，在视频录制中，可巧用等待技巧，留给学生足够的时间，给予学生思维参与的机会，提高视频的互动性。“著名教师窦桂梅在教 《秋天的怀念》一课时，为了让学生深切体会‘母亲的爱与忍’这一文章主题，向学生提问‘母亲忍住的还有什么’?在 学生回答的过程中，她的一句‘继续谈，我可不评价’，表现出了她耐心的等待和深切的期待。在等待和期待中，学生能够感受到教师的肯定和鼓励，能够体验到安 全的气氛。在这样的安全感及成功的体验中，学生能够扬起自信的风帆，养成乐于尝试、不怕困难的学习品质。”当然，等待还给予学生充分的思考时间，实现学生 学习思维与教师思维的碰撞，增强了视频的互动性。最后，教学视频要画而清晰、音质良好、时间长度适中，从而使视频能看、易看。

    (三)重建“对话”:翻转课堂教学组织的灵魂

    相 比传统课堂教学，翻转课堂教学最大的变化是知识传授在课下通过信息技术的帮助来完成，而课堂成为师生对话、达成理解的场所。对话“不仅是教育交往的方式， 而且也是教育情境。在对话中，教师和学生都为教育活动所吸引，他们共同参与、合作、投入和创造相互交往活动，因此对话不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈 话……这种对话更多的是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承领”。课堂只有成为师生对话、互动与交流的场所，才能帮助学生解决所遇到的问 题，才能促进“意义溪流”在教师、学生之间的流动，才能实现“在群体中萌生新的理解与共识”。因此，在翻转课堂教学的课堂活动组织中，应坚持“尊重彼此的 观点，尊重彼此的传统习俗或‘经历’，言论、信仰和行动的自由，共同决定对话的形式和内容，关心具体的生活经验，通过具体行动(实践)验证”等原则，重建课堂“对话”。也就是说，首先应营造一个尊重、自由、平等的课堂氛围;其次，结合课前学习与课程教学实际情况，创设对话空间;最后要精心组织课堂对话活动，实现“意义溪流”的自由流动。同时，在组织课堂对话活动时，要避免简单的“独白型教学对话”，恰当使用“技术型教学对话”，力争做到“生命型教学对话”。这样，才能使课堂真正成为知识碰撞、生命相遇的场域。

总 之，翻转课堂不仅是对传统教学形式的简单翻转，而且是从尊重人、尊重人的发展规律的角度对课程教学结构的根本性变革。这种变革不仅对教师的教学技能提出了 新要求，也对学生的学习能力提出了新要求。因此，进行师生角色重定位、精制课程教学视频、重建课堂对话是真正实现翻转课堂的有效路径。

（转自《电化教育研究》）