——“新基础教育”研究的启示

——“新基础教育”研究的启示

李家成

  “学校德育生态”这一概念聚焦的是学校德育生活的复杂状态，是指在具体的学校生活中作为复杂系统而存在的学校德育系统。它不同于“班级德育生态”之处在于其处于“学校”层面；^[1] 不同于各类具体的德育活动之处在于其具有系统综合性；不同于班主任工作之处在于其凸显了学校德育领导者的作用；不同于其他学校德育研究之处在于其使用的生态视角。“所谓‘生态化’思想意指这个思想把任何事件、信息或知识放置于它们与其环境的不可分离的联系之中，这个环境是文化的、社会的、经济的、政治的、当然还是自然的。它不仅把一个事件定位于其背景，它也促使看到这个事件怎样或者改变这个背景，或者另样地说明这个背景”。^[2]113

一  当前我国学校德育生态的复杂性

    学校德育生活是非常复杂的。在学校德育生活中，不同层面的工作相互影响着。各级教育行政部门通过政策、日常工作等影响着学校德育生活的存在方式和存在形态；学校校长、领导集体、中层干部则直接决定着学校德育的思路、内容设计、评估等；班主任不仅仅是学校德育工作的执行者，更以其独特的素养、工作方式、工作状态、群体状态影响着学校德育工作的具体开展；学生则是学校德育生活的被影响者和影响者。这些不同的学校德育生活主体之间存在着相互影响的关系，而这种关系又可能在自觉的改革实践中不断优化。

    学校德育生活一直在发展和变化着。可以说，每一天的学校德育生活都可能是不同的。但是，每一天的学校德育生活不是孤立存在的，它具有内在的延续性。据此，班主任面对的是发展中的学生；学校德育领导者面对的是发展变化中的学校德育生活。学校每天进行着的德育工作与实施者之间存在着相互滋养的关系，丰富、多样而复杂。

    学校德育生态不是零散地、支离破碎地存在着的，它是一个关系网络、活动网络，存在于其中的是多主体、多维度、多层面的综合互动，永远保持着新鲜的生气。同时，学校德育生态又有机地融入到学校生活之中，并构成学校转型生活中独特的、不可替代的一部分，发挥着独特的作用。

    当前我国学校德育生态的建设还存在诸多问题，具体表现在以下几个方面：

    在生态意识方面，首先，学校德育生态的层面区分度模糊，经常以政策取代对具体学校德育生态的研究，以国家或区域教育行政部门的行政管理代替学校德育生态的自主建构，以学校内部的个别班级、个别班主任的工作或个别德育项目代替整体的学校德育生态。学校德育领导与教育行政人员、班主任的角色区分不明显，学校之间的差异消失，学校德育生态在整个德育系统中的独特性淡化，由此导致了学校德育生态对班级德育、学校内具体工作的滋养价值大大降低。

    其次，不同学校的生态独特性意识缺失。许多学校执行着相同的要求，忽略了自己学校的独特性，学校德育生态呈现出相当明显的单调性。学校的德育传统、优势、问题及新的发展空间很难进入到学校德育领导者的视野。

再次，学校德育生态缺乏整体性。学校德育生态是由不同工作、不同主体有机构成的整体。如果学校德育领导缺乏整体综合意识，学校的德育生态就会变得支离破碎。

    最后，学校德育生态的动态发展意识和综合互动意识缺乏。学校德育领导在学校德育工作中缺乏过程性的动态发展意识和结构性的综合互动意识，往往按部就班地延续以往的日常工作，机械地增添相关的外部要求；忽视自身与相关主体的积极互动，使学校德育生态的更新力量消耗在单向的领导之中，甚至没有生成更新的力量。

    从学校德育生态建设能力的角度看，当前学校德育领导者自觉营建高品质的德育生态的能力明显不足。这不仅是外部环境诸多因素影响的结果，更直接与学校校长、德育领导者、德育工作者的能力不足相关。学校德育领导者分析与规划学校德育生态、组织推进学校德育生态更新以及反思与重建学校德育生态的能力相当缺乏。

    从思维方法的角度看，当代学校德育生态的更新需要转型思维方式，自觉地建构起多元互动、整体综合、动态生成、富有自主品质的复杂思维方式。

    从德育工作方式转型的角度看，学校德育生态的更新不仅需要班主任工作方式的转变、专业品质的提升，宏观教育政策制定水平和教育行政管理水平的提高，更需要学校德育领导者工作方式的变革。当前学校德育领导者的工作方式存在着整体性和系统性缺乏、研究性缺位、教育性缺失等问题。

    在当代中国学校转型的大背景下，学校德育生态的重建，既是一个新的德育改革空间的开发，又是学校转型的重要构成和力量。在这一过程中，教育研究者和实践改革者需要具有自己的立场。莫兰启示我们：“重要的是不要做一个平常意义上的现实主义者（使自己适应直接的现实），也不要做一个平常意义上的非现实主义者（使自己逃避现实的约束），重要的是做一个复杂意义上的现实主义者：认识到现实的不确定性，知道在现实中存在着看不见的可能性”。^[2]67-68

二 “新基础教育”学校德育理念的系统重建

    在当代中国学校德育的重建过程中，“新基础教育”始终保持着扎根本土、立足现实，将德育变革的可能性逐步转化为现实性，并开发出新的改革空间的实验品质，持之以恒地以独立的学术立场、清晰的改革意识、坚定的价值追求，积极自主地介入到改革的进程中。

    在探索性研究阶段，“新基础教育”以班级建设为一个核心领域，创造出岗位建设、干部轮换、主题教育活动等多种德育形态，和思想品德课程及相关教学改革一起，为学校德育改革注入新的活力。^[3]143-177 在发展性研究阶段，“新基础教育”不仅在大面积的区域性基础教育改革研究中感受到改革的艰辛和变革的真实可能，而且在改革思路的明晰、改革理念的系统建设和班主任工作方式的转型性探索方面迈出新的一步，更加清晰了需要建设的新领域。^[4]182-207

    从2004年秋开始的“新基础教育”成型性研究阶段，继续行进在十年改革所开拓出的学校德育重建的道路上。重建学校德育生态，可以视作当前正在进行的诸多努力之一。

    “新基础教育”学校德育理念的系统重建，首先体现在对学校德育“特殊性”的认识上。讨论学校德育改革，离不开对学校德育具体情景的关照，需要在学校教育的立场下，关注学生道德发展的独特性，关注学校德育的独特性，关注学校德育实践改革的独特性。对“学校德育”的研究，不同于学术层面对道德问题的讨论，不同于学科教学改革中渗透道德教育的问题——尽管我们需要同时认识、尊重它们之间的相关性。“新基础教育”没有削弱班主任的工作，相反，强化了班主任的工作；没有忽视学科教师的工作价值，相反，强化了不同学科育人价值的开发；没有僵化学校德育管理，相反，将学校德育工作的负责人视为学校德育生态重建的关键人。在坚持形成合理区分度，以适当的“封闭”开启新的改革空间的前提下，“新基础教育”努力提升学校德育的品质，力图在更高的平台上促成学校德育与学校转型性变革中其他相关领域的积极而高质量的互动。学校德育在保持自身独特性的前提下，向相关教育领域和学校整体变革开放，在开放中增强自己的专业活力。

    学校德育理念的重建体现在对“学校生活”价值的体认和学校德育资源的再认识上。学生生活在“学校生活”之中，这一生活本身蕴含着本体意义上的德育价值。学生之间的关系、师生之间的关系、学生与相关组织之间的关系以及学生通过学校教育而实现的与外部世界、历史世界之间的关系，都可能生发出道德的意义。尽管存在着家庭和社会的复杂影响，但学校德育生活依然是促进学生道德养成的重要的、可能的力量。学校德育在儿童的道德发展过程中有着独特的价值。德育的力量蕴藏在儿童在学校的生活之中，学校生活中的“关系”、“活动”是儿童道德发展的重要资源。

    学校德育理念的重建也体现为对儿童生命成长需要的高度重视。在学校德育生态的建设过程中，培养主动、健康发展的个体这一“新基础教育”的核心目标观被具体化为对学校教育情景下儿童个体德性、社会性的关注。儿童的道德品质并不是外部灌输给他们的，而是从儿童的道德生活中生长出来的。教育的力量不是灌输而是唤醒，是生活中的滋养，是基于儿童成长需要的一种扶助。2004年以来的“新基础教育”学校德育改革，将研究主题聚焦到儿童的“成长需要”上，将生命成长教育具体化为对儿童成长需要的系列研究和基于学生成长需要的成长教育活动的整体建设。

    学校德育理念的重建还表现在学校整体转型背景下学校德育的整体转型性改革研究上。“新基础教育”正是通过班级建设的改革、学校大型活动的整体建构、学生成长需要的深入分析、班主任与学生工作负责人工作方式的转型等研究，将其发展之根深深地扎在德育改革实践之中。“新基础教育”的德育改革是在学校转型的背景下展开的，它力求对学校德育改革做出整体的策划，追求的是整体综合的改革效应。

三 “新基础教育”学校德育生态中的“关系”重建

    学校德育生态中的“关系”维系和滋养着学校德育工作。“新基础教育”努力重建学校德育中的诸多关系。这些“关系”的改变使得学校德育的整体形态、内在属性、教育价值出现新的变化。学校德育生态中“关系”的重建包括三方面的内容。

    1）学校德育生态中“人—事”关系的重建。较之以往学校德育中“人”沦为“事”的被动操作者、“事”缺乏主体智慧力量介入的状况，“新基础教育”学校德育改革强调形成“成事”与“成人”的相互滋养关系。无论是岗位建设和干部培养工作的教育价值的开发，还是主题班队会和班级文化的重建，或是班主任和学生工作负责人工作方式的转型、学校大型系列活动的整体设计，其目标都不仅仅停留在“做事”上，而力图通过“成事”而“成人”。2004年之后，又更加明确地指向通过“成人”而“成事”。叶澜教授指出：“新基础教育”“认识了日常平凡的教育活动所内含的‘人’与‘事’的关系，确定了在实现三个转型中，既‘成事’又‘成人’，在‘成事’中‘成人’，为‘成人’而‘成事’，用‘成人’促‘成事’的处理‘人’与‘事’的关系，使这一改革研究本身就关注师生的学校生存状态，充溢着生命关怀；关注教育的内在本真价值，张扬其职业尊严。并以此鲜明特征，区别于任何当今单纯以变事、变法、变手段、变制度等为目的，或仅把教育中的人作为工具、手段、资源去利用，或只为提高各种效率、效果而进行的各式各样的教育改革，也区别于自己以往仅以析疑、明理、证实、辩驳等理性认识发展为目的之研究。”^[5]40-41 在此基础上，关注班主任、学校德育领导者专业品质的提升，则成为“新基础教育”学校德育生态重建中非常核心的内容。

    2）学校德育生态中“人—人”关系的重建。较之以往学校德育中的科层化、单向化状况，“新基础教育”的学校德育重建了多元主体积极互动、共同发展的新关系。在研究中，华东师范大学的老师与实验学校的校长、教师的关系是共同研究的合作关系；实验学校的学生工作负责人与班主任之间是互相支持、互相促进的关系；教师与学生是在研究、实践、互动中实现双方生命成长的相互玉成关系；学生与学生之间的关系也在班级、年级直至学校层面上呈现出积极互动的多样类型；学校与家长、社区的关系也呈现出良性互动、相互支持的新形态。

    3）学校德育生态中“事—事”关系的重建。较之以往学校德育“事”之散乱无序状态，“新基础教育”学校德育重建了多维互动、有机综合的新“事态”。这既包括空间维度上不同层面工作的立体构成——从学校整体转型性改革探索到学生工作的整体改革策划、具体的德育管理制度与文化的重建、班主任工作内容的系列更新以至学校与班级层面活动的开展，各场面的沟通在加强，学校德育呈现出生态特征；也体现在时间维度上系列性的加强。在实验中，学生工作负责人、班主任在日常工作中已树立系列意识，实践着班级主题教育的“系列”建设、学校大型学生活动的“系列”建构；还体现在“事—事”之间价值关系的强化上——各种类型的德育工作都围绕核心目标而展开，都为实现共同的价值追求而建构，工作之间存在有机联系，相互滋养，互动生成。

四“新基础教育”学校德育生态中的“活动”重建

    “活动”是学校德育生态更新和发展的基本载体。学生、教师的生命成长是在丰富的关系中通过实践活动而由可能转化为现实的。

    在“新基础教育”的学校德育改革研究中，学生的活动正在呈现诸多新的特质。“新基础教育”学校德育改革积极促进学生参与班级活动、学校活动，在活动中与人合作，在合作中发挥主动性，从而实现学生和班级的发展。无论对于文化建设还是主题班队会，或是岗位开发、干部轮换，“新基础教育”都非常关注学生的参与面和参与质量。无论从丰富性、学生的参与性或者活动本身来看，这些活动对于学生发展的价值都远远超过以往。

    以主题班队会为例：活动的设计需要基于对本年段、本班级学生成长需要的系统认识，并根据具体的情境形成活动主题；根据不同的主题做出相应的策划，开发基础性资源；在实施的过程中，不同于传统的表演性、走过场的活动形态，生生互动、师生互动的活动构成了动态推进的新形态；一次活动结束后，后续活动的设计即产生。基于不同主题和不同成长状态学生的需要，活动策划类、过程中的问题解决类、汇报类等不同主题班队会的型态开始丰富起来。这样的主题班队会，是基于学生成长需要、促进学生生命成长、促使其生成更高水平需要的主题班队会。

    就班主任的职业生活而言，其最明显的改变就是工作方式的整体转型和专业品质的自觉提升。班主任可以不再按部就班地或应付性地开展工作，而是通过提升工作的专业品质，在动态生成中捕捉教育资源，生成主题班队会的主题、文化建设的新设想，精心细致地从事德育工作。班主任的工作虽然要综合性地渗透地方教育局和学校的改革要求，但应始终保持独特性和整体性。换言之，“新基础教育”的学校德育改革强化了班主任工作的研究性，增强了班主任工作内容的有机性、发展性，提升了教师的专业成就感，实现了班主任与学生的共同成长。

    2004年末，“新基础教育”明确提出了学校德育管理改革的新目标。相当多的实验学校重新整合了德育管理部门，建立“学生工作部”等，综合领导课堂教学之外的学生发展工作。学生工作负责人的主要实践活动从自上而下地传达文件、检查落实等行政管理转化为基于学生成长需要的学校德育管理改革。^[6] 学生工作负责人需要形成合理的教育价值观和清晰的改革思路，并具体化到自己的工作中；需要指导、鼓励、推动学生发展工作的开展，为班主任工作方式的转型和专业品质的提升提供高质量的支持；需要在学校层面上进行综合提升，将班主任实践改革中的个体资源转化为群体资源，将稍纵即逝的资源转换为积淀性资源；需要在促进全校学生发展的策划和实践方面做出创造性的努力，全面推进学校大型学生活动和全校性学生组织的建设。

    学校德育活动品质的提升，恢复了学校德育生活生机勃勃的生命性，形成着“新基础教育”学校德育的新生态。学校德育不再是零碎的而是有机的，不再是点状的而是整体的，不再是单调的重复而是动态生成中的丰富，不再是机械的执行或操作而是富有自主性的研究和创造，不再是千校一面而是每所学校都有自己的独特性。学校德育在适度封闭的同时开启内部改革的新空间，增强向外开放的能力，在开放的基础上增强自己的独特性。

    “新基础教育”学校德育的特质正在生根、发芽、成长、壮大。这一新型的学校德育生态，在开放中不断更新，在研究性改革实践中不断优化，在学校师生的生活实践中不断发展；这一学校德育生态，滋养着学生的道德发展、学校的德育工作，成为推动学校转型的必不可少的一支力量。

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