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[读书推荐] 顾明远对话佐藤学:一场教育“江湖”的“华山论剑”

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发表于 2015-5-26 17:57:03 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 geonet 于 2018-11-11 10:42 编辑

顾明远对话佐藤学:一场教育“江湖”的“华山论剑”2016-11-05 http://www.sohu.com/a/118200941_227820


1
如果教育也有“江湖”的话,那么这一场对话,绝对可以称得上是一次多年罕遇的“华山论剑”。
这不是小编俺瞎吹嘘,看看对话的双方就知道了,他们都是当今教育界的泰斗级人物:
其中一方,是被称为“中国比较教育之父”、“百科全书式”的中国教育学者、中国教育学会名誉会长、北京师范大学教授顾明远——像不像金庸笔下的“中神通”王重阳?
另一方也大有来头,是以《学习的革命》一书而被中国教育界熟知的日本教育学会原会长、著名教育专家、东京大学教授佐藤学——形象气质俨然就是“桃花岛主”黄药师啊。
(哦,原谅小编吧,俺最近又在重温“射雕”,看武侠小说有点“走火入魔”了。)
2
不扯远了,言归正传。这一场对话发生的背景,是10月30日,在北京师范大学举行的北京明远教育书院成立大会。作为会议“正角儿”的顾明远先生与远道而来的嘉宾佐藤学,在会上进行了一场题为《从教到学:学校需要哪些改变》的高端对话。
各位看官,你们有福气了。要知道,在对话现场,小编可是唯一近距离、全程完整记下了对话实录的媒体记者,如此的“独家猛料”,也只有你们可以先睹为快哦。
话说教育“江湖”,烟波浩渺。若不是这一场盛会,两位教育大家还真是难得聚在一起。今日一相聚,难免“英雄相惜”。佐藤学先生一拱手,先向北京明远教育书院成立道贺,并表达对顾先生的仰慕之情。
他说,近10年来在中国走过的学校不下200所,让他特别吃惊的是,所到之处经常能看见顾明远先生的题字。学校的人告诉他:“在你来之前,顾先生已经来过了。”因此他笑称,虽然与顾先生第一次见面是在20年前,但这些年来,他们经常能以另一种方式在各地学校“见面”。
3
高手过招,好的见证者也是不可少的。担任本次对话主持的,是长期精研日本教育的北京师范大学教授高益民。(喏,就是下面这位,“大帅锅”一枚哦!)
他巧妙而精到的提问、贴切而不失幽默的翻译,也为这场跨国间的重量级对话增色不少。
对话一开场,作为学生辈,高益民小小地“爆料”说,顾先生虽然年届88岁,却是他们单位微信圈玩得最溜儿的。此话一出,引得全场一片掌声、笑声。
顾先生也乐了,幽默地说,自己是从70岁开始学习电脑技术,原因是当时女儿出国,国际间电话费太贵,为了和女儿联系方便,他开始学电脑。从此一发不可收拾,不经意间走上“技术流”的道路。
虽然看似玩笑话,但从中足见,作为国内最早倡导“终身学习”的学者之一,顾先生本人就是一个终身学习的典范啊。
4
对话就从“终身学习”自然切入,云淡风轻地展开了。高益民又笑问佐藤学先生:他所倡导的“学习共同体”,从日文字面看应是“学的共同体”,这跟他的名字“学”有没有什么联系呢?
问题挺有趣,佐藤学先生娓娓道来,说起自己名字的来历。他说,这个名字虽然跟学习共同体没有关系,但却寄托了父母对他的期望。他的父母经历了“二战”,是坚定的反战者,深受战争之苦。“二战”结束后,面对社会再造,他们为新出生的孩子取名“学”——一个在日本很少见的名字,期望他不断学习。
不过,佐藤学当时并不“领情”。“我小时候特别讨厌学校,觉得毕业了还要学习,太讨厌了。”听他这么说,全场又是一片笑声。“没想到,1980年后,整个社会迎来了终身学习时代。现在感觉,父母已经读出了未来社会的趋势,所以我非常感谢父母。”佐藤学说。
原本以为是一场“高处不胜寒”的学术对话,哪曾想,两位大家的幽默指数都很高,“话风”如此清新可喜,这让平凡如“吃瓜群众”的小编感觉很受用。
5
这场对话发生的另一个重要机缘,是两位对话者都是该国学习理论的主要倡导者、建设者。
顾先生如话家常,讲起自己与“终身学习”理论的邂逅。那是1974年,顾先生作为中国代表,出席联合国教科文组织第18届大会,共商国际教育的中长期发展。在各国代表的教育提案中,发展中国家多集中于扫除文盲的议题,刚经历了“石油危机”的西方国家则提出了“终身学习”理念。
什么是“终身学习”?对这个概念,那时顾先生还很陌生。“当时觉得,凡是西方国家提出的,都属于资本主义教育思想。”顾先生笑言。于是大会表决时,与扫盲有关的提案,中国代表就举手;对终身学习之类的提议,一概不举手。坐在他旁边的发展中国家代表,也以中国老大哥“马首是瞻”。中国举手,他们就举手;中国不举手,他们也不举手。
还记得,会后一位澳大利亚代表问:“中国怎么解决失业问题?”顾先生当时很干脆地回答:“我们的知识青年中学毕业就上山下乡,没有失业问题。”
这样的经历,如今听起来像笑谈,却真实反映出“终身学习”理念在中国踟蹰前行的足迹。回国后,顾先生认真阅读相关文献,从马克思“生产劳动和教育相结合”的论断中,隐约找到了“终身学习”的影子。再后来,上世纪90年代,随着“下岗”现象产生,人们方才意识到,只有终身学习,才能不被时代淘汰。
作为一个标志性事件,1993年2月,中共中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中,第一次出现了“终身学习”的概念。
“从那时起,各种非正式学习开始兴起。‘终身学习’理念的提出与践行,我们落后了30年。”顾先生说。
6
听了顾先生的这段思想历程,佐藤学不禁深有感触。
“要解决教育问题,必须具备国际眼光。具体来说,应该是这样三种眼光的结合。”他说,“一是蚂蚁的眼,要观察得非常细;二是蜻蜓的眼,要从各个角度观察;三是鸟的眼,要能飞得高,俯瞰大地。”
1980年代,已进入后工业社会的日本,经济发展停滞,许多学校教育问题开始涌现:校园暴力频发,不愿上学的学生越来越多,离婚率高也影响着学生发展……就是从这时候起,佐藤学从反思传统教育弊端开始,关注学习的问题。“一个终身学习的时代来了,学习成了我思考问题的核心,学校教育要从‘教’的系统转变为‘学’的系统。”他说。
说到这里,佐藤学出其不意地问道:“我很想知道,顾先生(当时)是怎么想到以学为中心的?”
主持人和台下都笑了,对话者自带“提问功能”,这场对话有看头!
7
顾先生接过话题,又是一段故事:上世纪50年代,他在师大附中当教导主任,就发现了学生的学习问题。“学生愿意学,就学得好;不愿意学,就很难学好。不把学生放在主要地位,很难提高教育质量。”这是他当时的直观感受。“文革”后,通过学习西方教育思想,尤其是杜威的儿童中心主义,结合自己的教学经验,他开始明确提出,要把儿童放在更重要的位置上,他们既是教育的客体,也是学习的主体。
“我也有相同的经历。”佐藤学惊喜地说。他在20几岁时,就接触到苏联教育家克鲁普斯卡娅(列宁夫人)和维果斯基的著作,一开始读的是日文版,读了觉得读不通,就开始学习俄语,直接读俄文原版。从这两人的教育主张中追根溯源,他又开始读杜威的著作。“他们虽然是生于19世纪的教育学者,但眼光很远大。跟顾先生一样,眼睛始终看着世界。”佐藤学说。
显然,只有站在历史的坐标系上,才能明白,两位对话的大家在学习理论和实践上的开创之功。
8
在学习理论上,顾先生强调“主动学习”。“文革”后,中国恢复了中等师范教育,顾先生接到了教育部的一个任务,为中师生编写一本教育学教科书。在这本书中,他专门用一节的篇幅,论述“学生是教育的主体”,提出只有学生主动学习,才能将知识内化为自己的能力。在当时,他的这一观点曾引起很多争议。
同样的,佐藤学是从改造薄弱学校开始,关注到学生“学”的问题。“日本有很多我尊敬的前辈,他们也访问学校,他们的方法是给老师作报告,但不向老师学习。同时,他们去的都是好学校,是有钱人上的学校。”佐藤学说,“我想要和他们不一样,所以就去了他们没去过的学校,觉得在那里能产生出新的教育理论。”
对话,渐渐有了水乳交融的味道了,也开始逼近“学习”的一些核心问题。主持人趁热打铁,抛出一个问题:前不久,国内有学者提出,学习不可能是快乐的,快乐和学习不能统一,对这个问题,两位怎么看?
对于这个当下让人很纠结的问题,顾先生从自己的教育阅历出发,举重若轻地作答。
“30年前,包括在座的北京一师附小等7所学校,提倡愉快教育,看到他们的经验,我很赞成。”他说,“学习是学生自己的事,愉快也好,刻苦也好,都是学生的事。愉快并不是不要刻苦学习,愉快学习和刻苦学习没有矛盾。一旦学生对学习有了兴趣,学习就不再觉得苦,所以我强调,没有兴趣就没有学习。”
佐藤学看来,学习的过程包含着吃苦的意味,但又是一种奇妙的旅程。
“我在中国很多学校,都看到墙上挂着‘学会学习’。这里面包含了两层意思,首先,学习是不容易的,但同时学习的海洋里有很多宝藏,无论多么痛苦都要坚持。”他说,“我读过很多学习的著作,发现一个共同特点,他们都用旅行比喻学习。学习是一种旅行,是从已知世界到未知世界的旅行,是跟陌生世界的相遇,跟其他人的相遇,跟未知的自己的相遇。这些观念,形成了我对学习的基本理解。”
9
随着对话的深入,在主持人的问题引导下,时下人们最关注的合作学习、探究式学习、自主学习等深度学习方式,也进入两位大家探讨的范畴。
“严格地说,一个人的学习不叫学习,‘学’的繁体字,上面部分代表着文化传承,下面的字形则象征着学习的同伴。”佐藤学说。
“所谓‘学而时习之’,有两层意思,一是说学了以后要复习,二是说在适当的时候复习才有效果。而学习必须有一个共同的环境。”顾明远说。
在两位大家博古论今中,这场关于“学习”的对话慢慢推向高潮。
“听了顾先生对‘学而时习之’的解释,我很感动。”佐藤学说,“当今时代,完全一个人学习,已经不存在。我小的时候,身体不好,特别害羞,爸妈非常担心他们不在了我怎么生活。我就想,我做一个修表的,一个人修就好了,不用跟人说话。但现在时代不同了,一个人不可能什么都自己做,必须学会合作,学会倾听,这样学习才能发生。”
在两位大家相互启发、相互印证的探讨中,在他们充满个性化学习经验的分享与思考中,在台下听众时而微笑、时而喝彩、专注聆听中,一个半小时的时间飞快地过去了。
“在学校里,很多时候学生分组了、讨论了,但学习未必发生。请问,如何促进真正的学习?”主持人提出最后一个问题。
“老师不仅要关心学生课堂上的学习,也要关心学生的课外生活。学生的学习,是凭兴趣发生的。中国急需改变的,就是学生被学习、被教育的状况。”顾明远说,“了解了这个问题,学习就发生了。”
“我对中国教育满怀希望。这10年,我亲眼看着中国教育日新月异地发展。中国有很优秀的年轻教师,一定要为这些人发挥才能创造条件。但有一点,教师一个人很难成长,没有一个人的成长是孤立的。希望每个教师都是开放的,要研究孩子,把孩子的学习当成教研的中心。”佐藤学说。


学校见闻录:学习共同体的实践(《教师的挑战》、《学校的挑战》之后,佐藤学、钟启泉再度联袂!)

作     者(日)佐藤学 著,钟启泉 译
出 版 社华东师范大学出版社
出版时间2014-4-1
ISBN9787567518223
内容推荐
  学校是“教育的现场”。然而,无论是教育政策的决策者还是教育学者对作为“现场”的学校几乎漠不关心,根本不想从“现场”学到智慧。《学校见闻录(学习共同体的实践)》旨在通过仔细描述学校这一“现场”的动态,从学校层面来验证今日教育改革的趋势,探索其可能性。
  学校的改革既不是单凭一纸处方能够完成的,也不是照搬某种模式能够成功的。它是一种愿景、一种哲学,唯有借助日常的创造性实践的经年累月的积淀才能实现。学校改革的实现必须有传统的传承,必须有经过缜密思考的明晰的见识、不惧失败的不屈不挠的勇气和对于明日教育的希望。
  在东亚各国,由于曾经推进急速的现代化与产业主义化,学校教育作为出人头地的功利主义竞争教育得以普及,产生了应试竞争与考试主义的弊端。这种恶劣的学校文化的传统,并不是那么容易克服的。“学习共同体”创建的学校改革之所以得到广大教师的支持,恐怕就在于为变革“应试学力”、“竞争主义教育”、“应斌教育的教学”的愿景,提出了具体的实践策略。不管怎样,亚洲各国的学校改革唯有通过同这些两难处境的格斗,才能开辟明日的教育。
  学校必须从内部变革。变革了课堂,教师才会变;变革了教师,学校才会变。这条道路绝不是平坦的,而是需要庞大的能量、精力与睿智。除了这条道路,没有别的学校改革的方法。
作者简介
      (日)佐藤学,日本学习院大学文学部教授,原东京大学教授,教育学博士。美国国家教育科学院外籍院士,日本学术会议第一部(人文社会科学)部长,日本教育学会前会长。作为“付诸行动的研究者”,走访全日本各地的幼儿园、小学、初中、高中和养护学校,同一线教师合作,直面学校改革的挑战。著有《学习的快乐:走向对话》、《课程论评:走向公共性的重建》、《教师的难题:走向反思性实践》(世织书房),《教育改革的设计》(岩波书店),《变革课堂,学校改变:从综合学习到学校课程的创造》、《教师的挑战》(小学馆)等;中译本有《学校的挑战》、《教师的挑战》(华东师范大学出版社),《课程与教师》、《学习的快乐:走向对话》(教育科学出版社)。
目录
中文版序
第1部  寻求内发的改革
  造访学校,同教师合作
  迈向教学相长的学校
  学校:源于内发的改革
  为资深教师的教学改革所折服
  进展中的高中课堂改革
  学校:地域风土的标记
  在改革的路上
  高中改革的网络
  ——学习权的实现与优质的保障
  全球化的学校
  母校情愫:回眸与前瞻
  改革的始动与推展
  ——以儿童的学习为中心
第2部  变化中的世界的学校
  变化中的世界的课堂
  ——宁静的革命
  新生美国的学校改革
  寻求改革的模式
  ——美国的“学习共同体”
  北意大利的幼儿学校
  ——雷焦艾米利亚的挑战
  北意大利的幼儿学校
  ——培育艺术表达的创造性
  宁静的课堂革命
  ——中国
  哈尔滨市“学习共同体”的考察
  疾驰的上海课堂改革
  走向学校文化的变革
  ——韩国“学习共同体”的挑战
  韩国的“学习共同体”
  ——改革的源流
  亚洲各国的改革浪潮
  课堂研究的国际化盛况
第3部  实现每一个人的“学习权”的课堂改革
  变貌的课堂
  ——世界中的日本
  无言的儿童、无言的学校与教师
  寻求学习与授业的卓越性
  追求学习品质的学校
  纪南的学校改革潮流
  年轻教师共同成长的学校
  扎根乡土的高中
  ——发动教学改革,承担地区未来
  持之以恒的改革
  走访东北地区的学校
  ——走向振兴之道
  举全市之力:学校改革的展望
  观摩别校的重要性
  人人是学校的主人
  ——“学习共同体”学校探秘
  学习共同体的现在
  ——第十五个年头的浜之乡小学
参阅文献  走向学校再生的哲学
  “读写能力”的概念及其再定义
  作为专家的教师
  从授业研究的轨迹学到的智慧
  ——稻垣忠彦的“教育学”
译后记:走在改革的征途上
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 楼主| 发表于 2015-5-26 18:00:10 | 显示全部楼层
教师的挑战:宁静的课堂革命(建立以倾听和对话为基础的学习共同体)
本书入选“中国教育报2012年度教师喜爱的100本书”top10。21世纪的教师面临的挑战是什么,那就是为所有儿童提供高质量的学习机会。佐藤学编著的《教师的挑战(宁静的课堂革命)》中一个个平凡的教师正在用自己的行动宣告:课堂上正在发生着宁静的革命——建立以倾听和对话为基础的学习共同体。这不但是师生的共同愿景,也是学校整体变革的基点,是保障每一个儿童学习权的挑战。学习是同新的世界的“相遇”与“对话”,是师生基于对话的“冲刺”与“挑战”。在合作学习的课堂里,每一个儿童与教师一道奏响着同声相应、同气相求的交响曲。教师的责任不是进行“好的教学”,而是要实现所有儿童的学习权力,尽可能提高儿童学习的质量。在儿童中培育相互倾听关系的第一个要件就是教师自身悉心倾听每一个儿童的心声。除了教师自身成为出色的倾听者之外,要培育相互倾听关系别无他法。
(日)佐藤学 著,钟启泉 译 /2012-05-01 /华东师范大学出版社

作     者(日)佐藤学 著,钟启泉 译
出 版 社华东师范大学出版社
出版时间2012-5-1
ISBN9787561793244
编辑推荐
       本书入选“中国教育报2012年度教师喜爱的100本书”top10。
       21世纪的教师面临的挑战是什么,那就是为所有儿童提供高质量的学习机会。佐藤学编著的《教师的挑战(宁静的课堂革命)》中一个个平凡的教师正在用自己的行动宣告:课堂上正在发生着宁静的革命——建立以倾听和对话为基础的学习共同体。这不但是师生的共同愿景,也是学校整体变革的基点,是保障每一个儿童学习权的挑战。学习是同新的世界的“相遇”与“对话”,是师生基于对话的“冲刺”与“挑战”。在合作学习的课堂里,每一个儿童与教师一道奏响着同声相应、同气相求的交响曲。教师的责任不是进行“好的教学”,而是要实现所有儿童的学习权力,尽可能提高儿童学习的质量。在儿童中培育相互倾听关系的第一个要件就是教师自身悉心倾听每一个儿童的心声。除了教师自身成为出色的倾听者之外,要培育相互倾听关系别无他法。
内容推荐
    21世纪的教师面临的挑战是什么,那就是为所有儿童提供高质量的学习机会。《教师的挑战(宁静的课堂革命)》中一个个平凡的教师正在用自己的行动宣告:课堂上正在发生着宁静的革命——建立以倾听和对话为基础的学习共同体。这不但是师生的共同愿景,也是学校整体变革的基点,是保障每一个儿童学习权的挑战。《教师的挑战(宁静的课堂革命)》由佐藤学编著。
作者简介
    日本东京大学大学院教育学研究科教授,教育学博士。美国国家教育科学院外籍院士,日本学术会议会员,日本教育学会前会长。作为“付诸行动的研究者”,走访全日本各地的幼儿园、小学、初中、高中和养护学校,同一线教师合作,直面学校改革的挑战。著有《学习的快乐:走向对话》、《课程论评:走向公共性的重建》、《教师的难题:走向反思性实践》(世织书房),《教育改革的设计》(岩波书店),《变革课堂,学校改变:从综合学习到学校课程的创造》、《教师的挑战》(小学馆)等;中译本有《学校的挑战:创建学习共同体》(华东师范大学出版社),《课程与教师》、《学习的快乐:走向对话》(教育科学出版社),《静悄悄的革命》(长春出版社)。华东师范大学教授,博士生导师,华东师范大学课程与教学研究所名誉所长,教育部社会科学委员会学部委员(兼教育学与心理学学部召集人),国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员,教育部教师教育专家委员会委员,全国教育科学规划领导小组学科评议组成员,《全球教育展望》杂志主编。著有《教育的挑战》、《课程的逻辑》(华东师范大学出版社),《班级经营》(台湾五南图书出版公司、上海教育出版社),《现代课程论》(上海教育出版社、台湾五南图书出版公司、台湾高等教育出版社),《现代教学论发展》(教育科学出版社)等。
目录
中文版序序  以学习为中心的教学创造  一、宁静的革命  二、从一节课说起  三、相互倾听的关系  四、“串联”与“反刍”  五、愿景第一章  从相互倾听的关系走向合作学习的关系  一、课堂中宁静的革命    (一)课堂的重建    (二)性别的障壁    (三)合作学习的关系  二、坦诚相见    (一)不折不扣地接纳    (二)胸有成竹地应对    (三)课堂教学的创造  三、转变教学风格    (一)教学的转型    (二)气息的交流    (三)积淀的时间    (四)交响的课堂  四、直言“不懂”的课堂    (一)以“不懂”的儿童为中心    (二)直言“不懂”的妙处    (三)课堂教学的律动第二章  个体与个体的链接  一、和谐交响的课堂    (一)从尊重每一个儿童的尊严开始    (二)从儿童出发展开教学    (三)交响  二、对个体的应对与关联    (一)教师自身侧耳倾听    (二)应对的语言与体态    (三)学习的拓展  三、问题分享与深入探究    (一)问题产生的时刻    (二)认识的分享与发展    (三)新探究的开始  四、把探究的思考串联起来    (一)课堂的风景    (二)把声音串联起来    (三)把教材串联起来  五、从调查活动到探究活动    (一)从调查活动开始    (二)交流各自的发现    (三)探究与认识的分享第三章  创造合作探究的教学  一、串联起发现与惊喜的合作探究    (一)以倾听为中心    (二)发现与惊喜的相关    (三)走向合作探究  二、从相互倾听到交响    (一)交流    (二)联系链    (三)学习的主人公  三、儿童成为学习的主人公    (一)教室大变样    (二)学习种菜与卖菜    (三)走进微生物的世界  四、教师的回应:交流意向与思考    (一)自然状态的学习    (二)将意象与思考相联系    (三)挑战使课堂更生动  五、教师的探究支持学生的学习    (一)从一幅示意图说起    (二)与儿童相联系    (三)探究的教学第四章  从课堂教学到学校改革  一、学习参与的实践——与家长共同创造教学    (一)从教学参观到学习参与    (二)与家长一起鉴赏诗歌    (三)与父母共同成长  二、信任缔结的共同体    (一)信任的纽带    (二)主人公的生活场所    (三)尊严与信任的共同体  三、通知书的改革——滨之乡小学的事例    (一)改革的进展    (二)改革的要点    (三)改革的反响第五章  创造合作学习课堂——国外案例  一、学习共同体的现在——参观莱加·艾米利亚幼儿学校    (一)相识与造访    (二)历史与文化传统    (三)学习的环境与合作学习的关系    (四)共同体的思想  二、以墨西哥小学为例——宁静学改革的潮流    (一)从墨西哥开始    (二)教室的风景    (三)与贫困的抗争  三、波士顿一所小学的大挑战    (一)学习共同体    (二)合作学习的关系    (三)第二个家  四、巴黎郊外的小学——创造学习共同体的教室    (一)教室的变化    (二)对差异的应对    (三)教学改革  五、与学习相连的、民主的社区——剑桥市的一所小学    (一)共同体的学校    (二)宁静的变革    (三)对学习的支持第六章  学习的触发与援助  一、学习的成立    (一)一个课堂的风景    (二)学习的成立  二、超越独白式学习  三、合作学习的关系:为了教师之间的互助与共同成长  四、教育改革示范校的准备:广见小学第三年的课题后记  继续谏堂之旅附录  学校再生的哲学——学习共同体与活动系统译后记
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  一、课堂中宁静的革命
 (一)课堂的重建
  课堂的改革在广泛而深刻地进行。倘若是在十年前,活跃的意见交锋、教师以巧妙的提问与诱导展现戏剧性高潮的课堂会被赞不绝口地捧为“优秀”的教学。然而在今日,即便呈现了议论风生的教学,在许多教师看来还是有些不伦不类的感觉。教师们追求的课堂教学的形象变了。
   在我参访的学校里,令几乎所有教师着迷的教学是在娴雅的关系之中相互倾听彼此心声,每一个人的细腻思考得到细致的交流的教学。能够紧扣当今教师心弦的教学绝不同于以往那种受到喝彩的、热热闹闹的、华而不实的教学,而是借助纤细的交响展开的、静悄悄的、返璞归真的教学。
   近年来,许多中小学召开了公开教学研讨会,我确信,几乎所有的参与者都能深刻地感受到这种新的课堂教学的形象。如今,在日本的教室里,正在进行着这种内隐的、宁静的文化革命。
   介绍一位教师的课堂改革的事例吧。这是静冈县富士市广见小学的八木静代老师的实践。我最早观摩八木老师的课堂是在三年前初访广见小学的时候。八木老师的课堂教学可谓“风生水起”,不过,坦率地说在那堂课上,教师的言行明显粗糙,儿童的发言尽管活跃,但听下来还是一种对教师独白的应付,是一种思维浅薄的展开方式。
    ……
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 楼主| 发表于 2015-5-26 18:02:47 | 显示全部楼层
学校的挑战:创建学习共同体
(日)佐藤学 著,钟启泉 译 /2010-08-01 /华东师范大学出版社

丛 书 名创智学习
作     者(日)佐藤学 著,钟启泉 译
出 版 社华东师范大学出版社
出版时间2010-8-1
ISBN9787561779408
版 次:1页 数:219字 数:印刷时间:2010-8-1开 本:16开纸 张:胶版纸印 次:1包 装:平装
内容推荐
学校教育的改革是从日常的课堂教学实践开始的。本书描述了21世纪“课堂革命”的全球图景,并以大量日本中小学的“案例报告”阐明了创建“学习共,同体”的学校改革哲学。该书从理论与实践上阐明了“课堂革命”是一场保障每一位儿童的“学习权”,真正实现“教育公平”的“宁静的革命”、“永远的革命”。在我国中小学“新课程改革”步入第十个年头之际,出版本书有着独特的现实意义和借鉴价值。
目录
中文版序
绪论 改革的愿景
第一部 “合作学习”——课堂的风景
 1.变化的课堂
 2.亚洲扩展中的“学习共同体”
 3.“合作学习”的奇妙
 4.作为互惠学习的“合作学习”
 5.从“同步教学”走向“合作学习”
 6.“合作学习”的意义
 7.教学模式的转型
 8.走向挑战性学习
 9.成功的秘诀
 10.小学低年级的“合作学习”
 11.克服低学力的“合作学习”
 12.构筑信赖与合作的关系
第二部 “学习共同体”的创造——学校改革的案例报告
 13.学校改革的传统与现实
  福岛县郡山市立金透小学(之一)
 14.创造“共同学习的教学”
  福岛县郡山市立金透小学(之二)
 15.初中创建“学校共同体”的挑战
  静冈县富士市立岳阳初中(之一)
 16.从课堂改革走向学校改革
  静冈县富士市立岳阳初中(之二)
 17.改革在宁静地萌动
  大分县别府市立青山小学(之一)
 18.低年级的上课原则
  大分县别府市立青山小学(之二)
 19.小岛的“学习共同体”
  广岛县尾道市立百岛幼儿园·中小学
 20.从教学创造到学校改革
  静冈县热海市立多贺初中
 21.“合作学习”的教学创造
  大阪市东大阪市立小阪小学
 22.教师“合作学习”学校的建设
  兵库县高砂市立北滨小学
 23.从“人人安心学习”的课堂创造到“冲刺与挑战”的学习
  东京都练马区立丰玉南小学
 24.全镇“学习共同体”的创建
  长野县北佐久郡望月町
 25.坚持螺旋式上升的改革
  神奈川县茅崎市滨之乡小学(之一)
 26.年轻教师成长的学校
  神奈川县茅崎市滨之乡小学(之二)
 27.“合作学习”的导入
  大阪府高椒市立第八初中
 28.跨越国境的“学习共同体”
  中国、韩国
 29.校际互动
  大阪府茨木市丰川中学校区
 30.以学习为中心的学校改革的开端
  富山县富山市立奥田小学
 31.尊重教师个性与多样性的合作研究
  福冈县直方市立直方东小学
 32.持之以恒的改革
  爱知县安城市立安城西初中
 33.第一等的学生
  长野县立望月高中
第三部 对校本研修的建言
 34.构筑“同僚性”的校本研修
  内发的改革
 35.作为学习专家的教师
  基于“同僚性”的协作与成长
附录 学校改革实践中若干基本概念的辨析
 36.“学力神话”的破灭
  叩问“学力”(之一)
 37.如何克服“基础学力”的复古主义
  叩问“学力”(之二)
 38.“分层教学”落后于时代
  “分层教学”批判(之一)
 39.“分层教学”有效吗
  “分层教学”批判(之二)
 40.“综合学习”的可能性与危险性
 41.高中教学研究的课题
结语 走向“和而不同”的学习共同体
译后记 一部“课堂革命”的教科书
显示部分信息
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第一部 “合作学习”——课堂的风景
  1.变化的课堂
  课堂在静悄悄地发生变化。课桌椅面向黑板和讲台排成行列,教师以教科书为中心,使用黑板和粉笔进行讲解,教师提问学生作答——这就是我们习以为常的课堂的风景。这种课堂风景在欧美各国正在进入博物馆。如今,黑板和讲台在课堂里消失了,课桌椅改为四至五人用的大小,教科书变成配角;各种各样的资料充实起来。教师的作用正在向学习的设计者与主持者转变。
  这种变化从20世纪70年代开始,正以世界规模缓缓地推进。尽管没有倡导者,各国却都在不约而同地推进着“宁静的革命”(silentr.evolution)。在21世纪的今日,可以说,课堂的变化已是不可逆转了。追根溯源,这种课堂的变化乃是20世纪初以来新教育运动的延续,并且由于20世纪70年代以来开放学校运动中新教育运动的复活而获得全球性的普及。不过,当今的课堂变化,即便在新教育运动的改革意识并不存在的地方也得到广泛渗透。
  众所周知,所谓“同步教学”模式是以产业革命社会的大工业效率主义为基础形成的。从这种历史渊源看来,当今课堂的变化表明了崭新的社会背景——产业社会的终结与新型社会的勃兴。“同步教学”的时代业已终结。
  我注意到课堂变化的这一“宁静的革命”是在大约十五年前。在这段期间,我考察过美国的中小学,亲眼目睹开创新教育运动谱系的学校里,崭新的课堂风景正在得到普及,新的学习正在问世。不过,在考察了加拿大的几所中小学,观察了这些学校的课堂实践之后,我最终确信这种新的课堂风景中的新的学习方式在不久的将来会成为世界上所有课堂的典范。
  ……
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 楼主| 发表于 2015-5-26 18:07:14 | 显示全部楼层
世界课程与教学新理论文库 课程与教师 (日)佐藤学 ,钟启泉

作     者(日)佐藤学 ,钟启泉
出 版 社教育科学出版社
出版时间2003-6-1
ISBN9787504124678
内容推荐
本书是日本东京大学著名学者佐藤学教授积20多年来“课程”与“教师”研究的一部力作。作者从质性研究与阐释学的视角,诠释了日本学校教育的发展问题与课题;提供了重建“课程”概念、重建“教师”概念的思路,同时,也提示了作为”学习共同体”的未来学校发展的构图。本书的观点不仅有助于日本学校教育的革新,而且对于我国的学校教育改革,特别是课程教学与教师教育的研究,具有极大的借鉴价值。
作者简介
佐藤学,教育学博士(东京大学)。历任三重大学教育学部副教授、东京大学教育学部副教授。现任东京大学院教育学研究科教授,美国教育科学院外国院士,美国哈佛大学、纽约大学客座教授。同时担任日本教育学会常务理事、日本教育学会会刊主编、日本教育方法学会常务理事、日本
目录
中译本序
第一编 课程论评
1.课程的话语与实践
一、作为话语的教育
二、学校的现代性及其修辞
三、话语的变化与话语的丧失
四、再定义与解构
五、走向文化实践的政治学
2.重新审视课程
一、扩充课程观
二、着眼于儿童的课程
三、课程开发
3.学问中心课程的传承——以施瓦布的“结构”概念为中心
一、式微后的残局
二、施瓦布的“学问结构”再生
三、“句法结构”及其后的发展
四、结语
4.后现代状态的课程研究——超越封闭式循环的问题
一、问题设定:情境与话语
二、范式的转换
三、封闭式循环系统
四、问题与课题
5.课程与后现代主义
6.学校问题透视——形成学习的共同体
一、风雨飘摇的学校理想:问题的构图
……
7.课程的公共性——恢复学习中的关联性与协同性
8.课堂,这个政治空间——寻求权力关系的重建
9.国家·市场·课程——美、英、日的万花筒
10.课堂的困境
11.信息教育:技术学神话
12.变化中的课堂——基于计算机的学习环境与教育关系
13.课程研究的课题
第二编 教师形象的转换
14.教师:两难问题——从“中间人”到“介入者”
15.打开“潘多拉盒”——“教学研究”批判
16.教师的反思与学识——教师专业性的基础
17.教师文化的构造
18.教师教育中案例分析的起源——杜威的“知性方法”
19.作为实践性探究的教育学——对于技术理性之批判谱系
20.教学的范式转换
21.教与学:寻求意义与关系的重建
22.课堂对话(沟通)的结构
23.反思性教学——其实践与表现样式
24.为了提高教师的实践性学识——开展教学的临床研究
25.教学研究的诱惑
26.课程研究与教师研究
译后记
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 楼主| 发表于 2015-5-26 18:11:24 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2015-5-26 18:22 编辑

学习的快乐(走向对话)/世界课程与教学新理论文库
作     者(日)佐藤学 著,钟启泉 译
出 版 社
教育科学出版社
出版时间
2004-11-1
ISBN
9787504130952
  • 版 次:1
  • 页 数:400
  • 字 数:347000
  • 印刷时间:2006-2-1
  • 开 本:
  • 纸 张:胶版纸
  • 印 次:
  • 包 装:平装

内容推荐
本书是日本东京大学佐藤教授的代表作三部曲之一。以“课程”与“教师”为主题的前两部著作已经结集为《课程与教师》翻译出版,本书则是以“学习”为主题的专著,重点论述了“学习”作为一种对话性实践,不仅引导我们从独白的世界走向对话的世界,而且借助这种对话性的、合作性的实践,为人们提供了构筑起“学习共同体”的可能性,而基于“学习共同体”构想的学校改革作为一种“静悄悄的革命”,将会形成21世纪教育改革的一大潮流。
本书作者融会东西方教育哲学的思想所着力重建的“学习”概念及其对于一系列传统教育观念的超越,不啻是一席丰盛的心灵盛宴,万千读者将会从中得到莫大的启迪和激励。


目录
中译本序
第一编 学习理论的探究
 1.绪论:追寻学习的快乐
  一、引言
  二、学习的传统(之一):“修炼”的传统
  三、学习的传统(之二):“对话”的传统
  四、从“勉强”到“学习”
  五、学习的被动式能动性
 2.建构学习的对话性实践
  一、拷问“学习”的传统:问题的设定
  二、丧失了的学习——经验与意义的失落
  三、学习的社会性——意义的建构与共享
  四、对话学习的三位一体论——重建世界、重建自身与重建伙伴
  五、学习中的“模仿”与“创造”——寻求“学习”的复兴
  六、作为“对话性他者”的教师——创造新的学习
 3.学习论批判——建构主义学习理论及其启示
  一、问题的设定
  二、建构主义学习论:意义与关联的建构
  三、意义的社会建构与沟通
  四、以“工具”与“人”为媒介的学习
  五、学习的“时间”与“空间”:经验的复活
  六、不断分化的学习主体
 4.学校:学习的场所——现代学校的对话
  一、迷惘的学校
  二、探讨最近未来的学校构想:改革蓝图的类型
  三、非学校化方略的再审视
  四、从内部变革学校:改革的多样形态
  五、学习共同体的构想与实践
  六、学习共同体的制度上的条件
 【补论】寻求教师的自律性协作
 5.学习的文化领域——重建课程
  一、引言:重新审视“课程”
  二、学习的两种课程模型:“阶段型”与“登山型”
  三、“通识(普通)教育”的课题——民主主义的传统
  四、共同教养的公共领域:课题与内容的构成
  五、结语
第二编作为实践的学习
 6.教育实践辨析
 ……
 7.与语言相遇——经验与纽带的创造
 8.从表现的教育到表现者的教育
 9.数学教育的危机与课程
 10.关心与矫治的教育
第三编 教育话语的解构
 11.实践性思维中的心理学
 12.历史认识与心理学
 13.公众与教育——战后民主主义与杜威
 14.性别与课程
 15.赠与、再分配、交换的教育关系——交往的经济构造
第四编 构筑学习的共同体
 16.逃避学习的儿童
 17.新型公共圈的缔造——作为学习共同体的学校
 18.改变教室的空间
 19.学校建筑的评价轴——从教育学的立场出发
 20.教育·春夏秋冬
 21.儿童的时间
 22.阅读10册教育书籍
 23.构筑共生的关系——超越现代的市民社会与教育
 24.从个体的伫立到学习的共同体
 25.走向学校的再生——余音绕梁,创意未来
译后记




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 楼主| 发表于 2015-5-26 18:22:25 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2015-5-26 18:36 编辑

跟随佐藤学做教育:学习共同体的愿景与行动

作     者陈静静等
出 版 社华东师范大学出版社
出版时间2015-5-1
ISBN9787567530355
编辑推荐
作者师从钟启泉教授,亲赴日本在佐藤学先生身边参与“学习共同体”的改革实践,并致力于将该愿景在中国变为现实。
《跟随佐藤学做教育:学习共同体的愿景与行动》从解读佐藤学的研究视野、教育思想入手,将之与中国的课堂教学实际相结合,力求找到在中国的学校、课堂中构建学习共同体、保障儿童学习权的方法,并积累了诸多鲜活的经验。
书中既有理论探讨,又有读书笔记,还有教学观察,可以为教师学习、践行佐藤学的学习共同体思想提供最佳的切入点。
编辑推荐篇章:
P 10 教育研究的三种“慧眼”
P 78 合作学习:价值、路径与方法
内容推荐
21世纪是“课堂革命”的世纪,“学校改革的一切答案在现场”,研究者要浸润学校,走近学生、老师。日本东京大学佐藤学教授是一位“行动的教育专家”,躬行“学习共同体”理论。
《跟随佐藤学做教育:学习共同体的愿景与行动》作者陈静静曾赴东京大学佐藤学研究室访学,跟随佐藤学教授参与“学习共同体”的研究与实践,回国后更致力于将其主张本土化。本书是作者及其同事长期深入学校现场和课堂教学的研究成果,借此读者可了解佐藤学的教育理念,以及国内比较成功地实践佐藤学教育思想的案例。
作者简介
陈静静,上海市浦东教育发展研究院助理研究员,复旦大学公共管理博士后。华东师范大学教育学博士,在读期间赴东京大学佐藤学研究室访学,跟随佐藤学教授致力于“学习共同体”的研究与实践。2009年归国后,与上海的研究同伴致力于构建本土化的“学习共同体”。
目录
序:走向“学习共同体”的创造(钟启泉) / 1
第一章佐藤学的研究视野 / 1
他是“静悄悄革命”的缔造者 / 3
教育研究的三种“慧眼” / 10
21世纪的学校改革与课程改革 / 17
追求高质量的学力 / 23
第二章保障儿童的学习权 / 29
儿童的一百种语言,我们懂得吗? / 31
教师要“学会倾听” / 35
让学生体味学习的快乐 / 43
学生问题意识缺失的内源性分析 / 50
第三章协作共赢的课堂 / 61
佐藤学的“创造性课堂” / 63
“静悄悄革命”的核心:合作学习 / 70
合作学习:价值、路径与方法 / 78
瑞吉欧教育取向的奇迹 / 87
第四章我们的“学习共同体”实践 / 99
学校发展的愿景:“学习共同体” / 101
基于教师教学行为改进的课例研究 / 109
在课例研究中创建“学习共同体” / 116
从课例研究到小组合作学习 / 124
第五章教育研究者眼中的精彩课堂轶事 / 131
关注教室中的“小事” / 133
走近教学实践,守望教师的成长 / 137
舒缓而简约的课堂气息 / 144
一个四人学习小组的课堂故事 / 148
“组长”的故事 / 153
第六章追求卓越的教师们 / 159
教师要做追求卓越的反思性实践者 / 161
关怀型教师是怎样炼成的 / 166
找到自己的安身立命之所 / 173
宁静的革命:启动的勇气与坚守的信念 / 181
第七章教师的研究日记 / 189
把目光注视着现实的课堂 / 191
合作学习,让心灵一起放飞 / 196
“合作学习”的课例研究记录 / 201
合作学习建和谐课堂、悟生命精彩 / 209
“教会”还是“学会” / 215
课堂中“以退为进”的智慧 / 220
我的“另类”复习课 / 225
我们永远在路上 / 230
后记 / 235
前言
走向“学习共同体”的创造
21世纪是“课堂革命”的世纪。日本东京大学佐藤学教授三十几年来,殚精竭虑,躬行实践,开创了“课堂革命”的东亚奇迹。在他漫长而艰难的挑战过程中,我们可以读到诸多值得品味的关键事件。
第一个关键事件,揭开“教学科学”的神秘面纱。1992年,佐藤学教授率先打开“教学研究”的“潘多拉之盒”,揭开了“教学科学”的神秘面纱。在他看来,日本教育界那些标榜深入研究“教学科学”的一般研究者并没有尝试在课堂中亲自去实践,也不去探讨一线教师直面的具体实践课题,却一味强调对教学过程的技术作合理性解释。这种“教学研究”既不能打开“黑匣子”,也不能踏进“玻璃盒”,更不能打开“潘多拉之盒”,终究不过是形成了如下一套“神话体系”而已:其一,“教学科学法则”的神话——“教学过程是合乎法则的过程,作为确立法则之学是可能形成的。而这种法则是可以根据学习与发展心理学研究加以阐释的”。其二,“普遍教学论与学科教育学”的神话——“教学的过程是凭借合理的技术构成的,凭借出色的教学有可能求得更合理的技术体系”。换言之,以为“超越了学科教学的特殊性的普遍的教学理论是存在的”。其三,“教学研究主导性”的神话——“教学实践的践行者是教师,教育科学的理论研究专家是研究者”。
面对传统“教学研究”的陷阱与神话,他呼吁教学研究的转型,并且针锋相对地指出:第一,教学过程是师生的文化、社会实践过程。因此,不可能是价值中立的过程,而是政治的、经济的、社会的、文化的、伦理的复杂实现过程。第二,教学过程不是合理的技术应用过程。就教师而言,是在复杂的语境中展开的对实践性问题的解决过程。因此传统的“教学科学”是站不住脚的。“教学研究”的领域首先是一线教师实践研究的对象,其次是教育研究者以多样的科学为基础,同一线教师展开“合作研究”的对象。第三,作为教育科学的教学研究,不是特定专家垄断的领域,而是所有学科领域的研究者展开跨学科研究的领域。教师的实践研究与研究者的理论研究,共享同一个研究对象,尽管在课题与责任上有所分工,这一研究对象却应当是一道“协同研究”的领域。
第二个关键事件,躬行“学习共同体”的学校创建实践。1998年,佐藤学教授应“神奈川县茅崎市教育委员会”之邀,基于他的“学习共同体”理念,展开了创建新型学校的实验。滨之乡小学揭橥“学习共同体”的理念,教师们组成学习社群,展开“授业研究”,寻求共同的专业成长。他们的心得是:“课堂不变,教师不会变;教师不变,学校不会变。”
确实,他们营造了新的学校文化,给中小学界带来了巨大的冲击。“滨之乡小学”就这样诞生了。佐藤学教授作为一个“行动的教育学者”,从东京大学的象牙塔走出来,走进城市与乡村的中小学,进入每一间课堂,观察课堂中每一件微不足道的小事,同教师一起研讨儿童学习的过程,同校长一起探讨教师的发展与学校的网络,经历过无数次的失败与痛苦,也面对过无数次的彷徨与失落,但所有这些都没有动摇他的信念,反而鞭策他从实践中学到智慧。在他看来,要理解学校改革的问题与困境,就要走向学校现场,浸润其中。唯有这样,才能找到现实的路径与通道,因为,“学校改革的一切答案在现场”。如今,日本国内中小学大约有2500所,欧美和东南亚地区(27个国家)的中小学大约有500所,结成了松散的草根改革的网络。以“滨之乡小学”为代表的提供实践模型的先锋学校,在整个日本约有300所,这些学校每年举办1000次左右的公开研讨会,可谓声势浩大。毫无疑问,这种改革为新型学校的创建,提供了源源不断的实践经验与思想资料。
第三个关键事件,创造“研究”与“实践”的新型关系。佐藤学教授传承日本“授业研究”的传统,形成了一套“授业研究”的话语系统,积累了丰富的“授业研究”的案例。日本中小学的“授业研究”主要是围绕“单元教学”展开的系统性、整体性研究。教师们一起备课,一起观摩教学,一起反思教学,一起评议教学过程中发生的现象与问题,一起发现教学改进的门道。这种“授业研究”的展开,不同于传统的“假设—验证”型的研究。在这里,教师不再是被研究的对象,教师自身就是研究者;研究者的作用也不再停留于从单纯的观察者的立场,对现场提供一些指点,而是基于研究者与一线教师的交互影响的关系,创生新的教育智慧。佐藤学教授自己从这些学校的儿童学习与教师实践的实例中得到了学习。他说:“学校与课堂的造访乃是一种动人心弦的、令人惊异的经验。多少次的造访、多少次的课堂观摩,从没有令人失望:总是直面众多的难题,不得不去展开求解多元高次方程那般复杂的思索,并从每日每时同这些难题格斗、孜孜以求地展开学习的儿童与教师身上,享受多样的感动。”
透过上述关键事件,读者不难领悟到“教学研究”的真谛与学校发展的愿景。同佐藤学教授的相识,是从当时我作为大阪市立大学文学部客座研究员、他在三重大学教育学部执教之初的1982年开始的,30多年来彼此交往不断。他的一系列著作——《课程与教师》《学习的快乐》《学校的挑战》《教师的挑战》《学校见闻录》,经我的翻译与介绍,得以同我国广大读者见面,这些论著还被其他国家学者译成韩语、英语、法语、德语、西班牙语,产生了广泛而持久的影响。我想,佐藤学的影响力之所以能从日本扩展到我国乃至欧美和东亚其他国家与地区,就是因为他的“学习共同体”的学校改革哲学,能够有效地消解现代学校教育的危机,代表着新时代学校改革的方向。
本书作者陈静静博士是我的学生,在她读博期间,有幸获得国家留学基金管理委员的资助,赴日本东京大学佐藤学研究室访学,跟随佐藤学教授深入当地中小学进行现场研究。她同日本一线教师和学生进行了大量的交流与互动,对“学习共同体”的改革实践如醉如痴。回国后,在上海市浦东新区展开对“学习共同体”的实践探索,积累了诸多鲜活的经验。年轻研究者的实践研究之路本就不易,能够一直坚守,并形成系列性成果,更是难能可贵。这是她研究生涯中迈出的可喜的第一步,期待她能够在未来新型学校——“学习共同体”的创造中,留下更多、更坚实的足迹。
是为序。
钟启泉
2014年10月6日
显示部分信息
媒体评论
佐藤学先生的影响力之所以能从日本扩展到我国乃至欧美和东亚其他国家与地区,就是因为他的“学习共同体”的学校改革哲学,能够有效地消解现代学校教育的危机,代表着新时代学校改革的方向。
本书作者陈静静博士是我的学生,曾赴日本东京大学佐藤学研究室访学,她对“学习共同体”的改革实践如醉如痴,归国后与伙伴们进行了大量相关的思考与实践,本书即是在此基础上写作而成,对“学习共同体”的研究与建构具有很大的价值。
——钟启泉
在线试读部分章节
教育研究的三种“慧眼”
教育问题往往是复杂的,而我们考察和研究教育问题的时候也往往会从不同的视角和立场出发,这与我们个人的生活背景、研究兴趣、价值偏好有着密切的关系。佐藤学曾经用三种比喻来形容教育研究的视角,形象而贴切,他认为:教育研究如同是用眼睛在观察世界,不同的眼睛就代表了不同的研究视角,最基本的三种视角是“飞鸟之眼”“蜻蜓之眼”和“蚂蚁之眼”。
一、飞鸟之眼:高瞻远瞩却浮光掠影
飞鸟高翔天空,一目千里,所以在自然界中,视野最为开阔的莫过于它们。它们自由自在,不受拘束,没有限定。但是由于它们多是俯瞰,视角虽然开阔,却并不集中,而且因为它们高悬在空中,所有的事物在它们眼中都是渺小而不甚清晰的。
记得刚刚开始学习教育理论的时候,我所接触的基本上都是这个类型的理论,比如:“教育与经济谁先行”“教学中的各个要素之间的关系”等等。作为一个还没有入门的研究者,我曾经一度认为这样的问题体现了思想的深度,这种宏大的哲学命题确实需要我们仔细思考。但是经过一段时间的学习,我发现其实这些问题是没有确切答案的,即使有答案也是他人强加的,而且即使我有能力提出自己的见解,当我在面对具体的教育问题时还是束手无策。教育专业人士在教育的门外打转,隔着厚厚的围墙,研究一些不着边际的宏观命题。此后我一直在追寻:我到底应该研究些什么,我的出发点和立足点应该放在哪里?几乎每一个教育研究者都曾面对这样的问题。一位年近花甲的良师益友,致力于教育研究和教学30余年,她不无感慨地说:“兢兢业业写了那么多的东西,现在看来又有多少是有价值的呢?这种纯理论的研究最后只会让人走向困惑和虚无,如同一个人在与空气跳舞。”
我相信很多从事理论研究的人或多或少都曾经有过这样的困惑。
以往我们的教育研究过多地从“飞鸟之眼”来观察教育实践,虽然能够“高瞻远瞩”,但是由于飞得太高,根本难以顾及实践,其结果是一方面教育研究者批评实践现场封闭落后,另一方面教育实践者也因理论并不能指导自己的工作而对理论丧失信心。教育理论与实践之间的鸿沟越拉越大,就算在今天,这样的倾向性也非常明显。教育研究常常以其所建构或创造的理论为起点,采用舍恩所谓的“理论应用于实践”(theory into practice)的模式,而后再对实践进行评价,然后修改理论,再应用,再评价。在这种情况下,相对于实践者和实践领域,研究者往往会以居高临下的姿态对其进行预见和猜测。在这种思想的影响下,理论者醉心于自己的假设和论证,对实践越来越缺乏关心和关照,理论和实践、理论者和实践者之间日益分化,而且渐行渐远。教师用自己的方法进行着日复一日的教学,理论和实践者各有一套话语体系和行为方式,两者之间如同两条平行线——无限延伸却永不相交。
二、蜻蜓之眼:视角下移却蜻蜓点水
蜻蜓也善于飞翔,但与飞鸟不同的是,蜻蜓飞翔的高度要低得多,而且它们常常还会停下来歇息,因此与飞鸟相比,蜻蜓更加容易亲近,也更接地气。从研究的角度来看,“蜻蜓之眼式”的研究所聚焦的不是宏观的层面,而是在思考和反映一些中观层次的问题,比如某个区域的某种特定的教育问题,或者教育管理方面的课题等等。一般来说,这样的研究可以给区域的教育管理和决策提供专业支持,这种研究的目的不是理论建构,而是解决教育管理和决策层面的具体问题。
以“蜻蜓之眼”来看教育固然是非常重要的,但是也会存在一定的误区,即蜻蜓点水、浅尝辄止。这种研究常常采用的研究方法是问卷调研和访谈,有的研究者只需要制定某一个问题的问卷,然后在一定范围内发放即可,随着网络技术的不断发展,很多研究者并不需要亲自到学校去发放,而是可以采用网络调研的方式,他们与被调查者并没有真正见过面,也没有去过对方工作的环境,也不了解其真实想法。研究者根据多数人的问卷作答情况进行数量化分析,每一所学校、每一位老师都不过是这个调研中一个微不足道的小小数字而已。而且调研最后的结果和结论往往是不公布的,所以对很多被调研对象来说,他们在不知情的情况下去填写一些莫名其妙的问卷,然后又没有了下文,所以对待这种不知前因后果的调研,老师们最常用的方式就是应付。我自己也常常成为被调研对象,我的办法就是与自己相关度较高的就认真琢磨琢磨,否则就随意点一下。正是因为与调研对象缺乏深入的沟通,所以这类调查的结果往往是低效甚至无效的。
另一些研究者相对比较严谨,他们会选择一些学校作为重点研究对象,到学校去采访一下校长或者某些教师,作为数量化研究之外的补充材料。虽然这比问卷调研深入,但为访谈对象所限,研究者对学校的了解往往是片面的、不清晰的,可以说一两所学校的一两位受访者的主观感受,并不能代表所有的情况,学校和教师的独特性往往被忽略。如果学校层面的校长和老师有机会读到类似的报告的话,他们可能会对研究结论质疑,因为这样的结论与他们学校的实际情况相去甚远。
有些教育研究者或教育管理者也希望能够了解学校的情况,但是他们不愿意去与老师和学生深入交流,而只是向学校的管理者了解情况,看一看学校的工作计划、总结,翻一翻学校准备好的各种台账资料,然后就在心里或在评价表上给出相应的分数,教育问题的研究和评价已经简化成对台账的翻阅。老师工作得是否愉快,他们在工作中是否遇到了问题,学生们是否能够快乐地学习,他们的成长是否得到了全面的关注等等,蜻蜓点水的研究是无法给出准确的答案的。正是因为如此,这样的研究也难得到广大师生的支持和认真参与,也就无法对学校生活产生实质性的影响。
三、蚂蚁之眼:所见有限却精确细致
与飞鸟和蜻蜓相比,蚂蚁显得微不足道,它们个头很小,每天成群结队地在地表或地下爬行、忙碌。但是蚂蚁虽小,却有着自己特有的优势。看似最不起眼的它们,却是最为亲近泥土、亲近自然的,它们每天都在用身体丈量着土地,用触角嗅着泥土的味道,它们知道哪里有喜欢的食物,知道地下多深处有水源。它们对大地的熟知程度远远高于飞鸟和蜻蜓,它们在用自己的行动改变着土地的样貌和性质,它们的家就在这里,它们才是这片土地真正的主宰。
蚂蚁的视野虽不甚宽广,但是它们却精心地改变着脚下的土地,它们的视角对研究者来说应该是不可或缺的,也是难能可贵的。研究者自己成为一名教师,站在教师的立场去亲身体验,深入学校和课堂,与教师共同生活,了解他们的苦乐,了解孩子们真正的学习情况,了解学校和家长各自的苦衷,教师专业场景中的生活细节都可以成为研究的对象。而这样的研究因为更接地气、更接近教师真正的生活,所以会得到学校和教师的广泛的接受和支持。
实际上,教育研究应该不同于一般的自然科学,甚至不应同于一般的社会科学,它应该是深植于教育实践的土壤之中的,应该为教师的智慧的判断和决策、为学生的快乐学习和成长而不断探索。教育的理论应该是“实践中的理论”(theory in practice),教育理论不会因其具体性、不确切和生成性而显得不成熟,相反当教育理论做到了这一点,真正在理论和实践关系上找到了契合点,那才代表教育理论的成熟,代表着教育理论自己的研究方式和特征。从实践到理论,再从理论到实践,最后再上升为理论,这样的螺旋式上升过程才是教育研究本该选择的发展线路。
四、转换视角:用另一只眼睛看教育
在笔者看来,无论是“飞鸟之眼”还是“蜻蜓之眼”,抑或是“蚂蚁之眼”,这三种眼睛都是必要的视角,关键是如何让这三种眼睛都成为“慧眼”。每个人会因为自己的身份、立场和背景的不同而选择不同的观察视角,但是每个人在选择自己视角的同时,应该更加敏感地意识到或许可以用其他方式来思考和解决问题。
在转换视角方面,佐藤学无疑是一个典范。佐藤学在东京大学获得教育学硕士学位后,曾经在三重大学从事教学工作。后来,他再次回到东京大学攻读博士学位,并留校任教。从他的博士论文《美国课程改造史研究——单元学习的创造》(东京大学出版会,1990年)可以看出,最初佐藤学也是倾向于理论研究,专注于钻研美国的课程史。但是他没有像一般人那样选择躲在书斋里钻研故纸堆,而是走出了象牙塔,到中小学中去、到课堂中去,对此,他也有相关的复杂的心路历程。
众所周知,日本一向重视教育,1900年日本就完成了义务教育的普及,在经济合作与发展组织(OECD)的国际学生评估项目(PISA)测试中,日本也始终站在第一梯队的前沿。但是到了20世纪七八十年代,日本的学校教育出现了前所未有的危机,学校荒芜、学生逃学、班级崩溃的现象屡屡见诸报端,社会把矛头直指学校和教师,学校教育风雨飘摇。佐藤学在研究美国课程改造史的过程中,对杜威非常钦佩,特别是杜威创办芝加哥实验学校,以非凡的勇气去改造教育现实之举。时至今日,他对杜威的仰慕之情依然溢于言表。正是这种特殊的时代背景激发了佐藤学的斗志,他决定走出书斋,走向实践。
佐藤学之所以选择引领中小学教师的教学,因为他认为基础教育是塑造人的关键阶段,给基础教育以正向的指导,就会影响一批人甚至一代人。因此,他不知疲倦地奔波于各地中小学、幼儿园,走进每一位老师的课堂,关注每一个儿童的学习过程。在中小学,他的身份不再是一位东京大学的知名学者,而是一位认真的倾听者——倾听老师的心声,倾听儿童的话语,倾听课堂上每一种微妙的声响。他沉浸其中,以一种“蚂蚁”对待泥土的专注精神去感受、去聆听。他与老师在交流的时候,都是以课堂上儿童所展现出的学习状态为中心,他与老师们分享着他所看到的学生们的故事,讨论着故事背后所蕴含的教育内涵,在他看来,几乎所有的课堂都是精彩的,因为每一个课堂中都有几十个儿童在演绎着关于学习的精彩故事。他就是通过对课堂细致而入微的观察、分析赢得了老师们的心,老师们觉得他就是自己的知音,他懂自己、懂自己的课堂、懂这个课堂上的孩子们。他用“蚂蚁之眼”所观察到的世界,甚至比真正从事教学的老师还细致、深入。
但是,佐藤学从来不只是用一种视角来看待教育的,他同样学识渊博,高瞻远瞩。佐藤学研究室的一位博士曾经跟我讲起他和佐藤学的一段对话。佐藤学老师对这位正在写博士论文的学生说:“我建议你看20本书。”博士生回答:“一年看20本书还是没问题的。”佐藤学摇摇头:“我是说一个月。”一句话让这位博士生非常惭愧。一个月看20本书对佐藤学来说并不稀奇。走进他的办公室,我们所见之处几乎都是书,而且常常能看到他的桌子上同时翻开几本书。也正是大量的阅读,积淀出他深厚的学理基础。可以说,他扎根土壤,思想却在自由高飞。
同时,他对教育理论的研究因为深入课堂而越发深刻、细腻,并逐渐成为日本教育研究的领军人物,曾经担任过日本教育学会的会长。同时他还经常应邀到美国、法国、意大利、墨西哥等国家进行讲学,在学术研究领域的声望和影响力可见一斑。但是他并不醉心于做“飞鸟”,而是时刻保持着“蚂蚁”一样的草根性,即便是到其他国家去,他也不会忘记深入课堂,与其他国家的校长和老师进行交流,从异国同人那里获取经验和灵感。他在中国颇有影响的著作《教师的挑战》(被《中国教育报》评为2012年度教师喜爱的100本书TOP10)中对这些国家的课堂教学改革进行了细致而深入的阐释。在佐藤学的课上,他经常如数家珍地对许多国家的教育研究和实践现状进行分析,让人不禁惊叹于其研究见识的广博和大气。
这对我们中国的教育研究者、管理者和一线的老师都有一定的启示作用。一个人的身份可能是固定的,但却不应该因此而固化了自己的视野。在我们看来,无论是“飞鸟之眼”还是“蜻蜓之眼”,抑或是“蚂蚁之眼”,这都是我们必须拥有的视角,对待教育我们需要时刻提醒自己去转换视角。做理论研究的人应更多地进入学校、课堂,与学校中的老师们、学生们共同呼吸、共同感受,聆听教育最主要的主体们所发出的声音。如果说他们在很多情况下还是“失声”的,那并不说明他们的声音微弱,而是他们自己在堵着耳朵。课堂中的精彩背后有着难以言说的深刻,一个雨滴所折射的是太阳耀眼的光辉。对于一线教师来说,他们也同样可以用不同的视角来看待自己身处的学校和班级,以一种开放的、接纳的、不断超越自我的心态去学习、去思考、去研究,在看似平凡的教学生活中发现美、发现故事、发现新的路径。
教育就是一个不断与新时代的人们展开交流活动的领域,所以与教育相关的所有人都应该具备与这些新时代的人们展开对话的能力。要展开对话,最首要的是换位、换角度思考,只有这样才能让每一种视角都成为慧眼,从而使自己具备最强的洞察力,那么这个领域的很多问题就可以有解,甚至可能是多解。
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 楼主| 发表于 2015-5-26 18:23:06 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2015-5-26 18:53 编辑

静悄悄的革命:课堂改变,学校就会改变

作     者佐藤学
出 版 社教育科学出版社
出版时间2014-11-1
ISBN9787504190710
版 次:1页 数:字 数:印刷时间:2014-11-1开 本:大16开纸 张:胶版纸印 次:1包 装:平装
编辑推荐
   本书中文初版于2003年1月面市,10余年来,备受广大中小学教师和教育学者的关注和讨论,也赢得了读者的一致好评。这不仅因为这本书对中国新课程改革具有较高的参考价值,而且读者从中体会到佐藤学教授广博的学识、深刻的思想、一流学者的人格魅力,以及“走入现场”的研究态度。20多年中,佐藤学教授参观了全世界数千所学校,走进了近万间教室,“与教室里的学生和教师同呼吸”,“把自己作为教室中与大家共同生活的一员”,他以教育专家特有的敏锐力和探索精神,用亲身实践,结合许许多多亲身实践的生动案例,提出了有关教育改革的许多真知灼见。
  今天,书中的观点仍然闪耀着智慧的光芒,书中提出的问题仍广泛存在于中国的教育实际。本书将帮助教师和管理者对我国中小学教育教学有深入的反思、切实的感悟。
  2014年11月,由“源创图书”策划,教育科学出版社再版本书,以期为读者提供更好的阅读体验,为中国教师提供参考与借鉴。佐藤学教授特别为本版撰写新的序言,揭示书中一些隐秘的信息,如支撑着教师每日的创意和创造性的是:给每个孩子学习的尊严、专注教材(学问)的发展性和教师自己的教育哲学。
  期待你从中发现更多隐秘的信息。
  这是一本值得反复阅读的书!这是一本带你体验教育之难、思想之美的书!
内容推荐
  本书是国际著名课程专家佐藤学教授从事教育研究工作20年,在日本、美国近万间教室进行实践观察研究的总结。
  作为行动的研究者,作者拜访了世界各地的幼儿园、中小学和护理学校,和老师们一道,探讨对课堂和学校进行改革。他推动着教室里活动的、协同的、反思的学习的实现,促进着学校里老师们互相成长、同事性关系的构建,推进着学校和社区合作,并提出了“学习共同体”这一重要概念,不断推动学校从自身入手进行改革。
  书中深入浅出的课程观、教学观、教师观、师生互动观等,带给教师诸多有益启发,对众多教育实例的剖析和论述更能加深教师对课堂的理解。
  本书适合于中小学幼儿教师、校长、教育管理者、教育研究者,以及所有关心中国教育改革的人士阅读。也特别适合中小学幼儿教师和校长培训。
作者简介
  作者简介
  佐藤学,日本学习院大学文学部教授,教育学博士。日本学术会议第一部(人文社会科学部)部长,日本教育学会终身会员,日本教育学会前会长。作为“付诸行动的研究者”,他走访了全日本各地的幼儿园、小学、初中、高中和养护学校,同一线教师合作,直面学校改革的挑战。
  著有《学习的快乐——走向对话》《课程论评——走向公共性的重建》《教师的难题——走向反思性实践》(世织书房),《教育改革的设计》(岩波书店)等。中译本有《学校的挑战——创建学习共同体》《教师的挑战——宁静的课堂革命》(华东师范大学出版社),《课程与教师》《学习的快乐——走向对话》(教育科学出版社)等。
  译者简介
  李季湄,华东师范大学教授,儿童心理发展与教育专家。中国学前教育研究会托幼机构教育专业委员会副主任委员,OMEP中国委员会委员,教育部基础教育课程改革专家组成员,教育部学前教育专家指导委员会成员,教育部教师指导委员会学前教师指导委员会副主任,教育部课程资源专家委员会学前教育组召集人,国家品德与生活课程标准组负责人,参与研制《3-6岁儿童学习与发展指南》以及《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要(试行)》《幼儿园教师专业标准(试行)》等学前教育相关重要文件,《〈3-6岁儿童学习与发展指南〉解读》主编之一。
  译者简介
  李季湄,华东师范大学教授,儿童心理发展与教育专家。中国学前教育研究会托幼机构教育专业委员会副主任委员,OMEP中国委员会委员,教育部基础教育课程改革专家组成员,教育部学前教育专家指导委员会成员,教育部教师指导委员会学前教师指导委员会副主任,教育部课程资源专家委员会学前教育组召集人,国家品德与生活课程标准组负责人,参与研制《3-6岁儿童学习与发展指南》以及《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要(试行)》《幼儿园教师专业标准(试行)》等学前教育相关重要文件,《〈3-6岁儿童学习与发展指南〉解读》主编之一。

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目录
前言 改变教学的教师们
第一章 教室里的风景 —— 向创造性学习迈进
一、教室里的风景 —— 关于“主体性”神话
二、产生主体性假象的温床 —— 教学中的形式主义
三、以“应对”为中心的学习和教学 —— 超越“主体性”神话
四、“应对”的教师的身体和言语 —— 倾听学生的发言
五、以学为中心的教学 —— 千方百计地促进交往
六、每个学生相互作用 —— 交响乐团式的教学
七、创造相互学习的教室 —— 息息相通
第二章 改变教学 —— 学校改变
一、为了让学校从内部开始变化
二、相互开放教室 —— 改革的第一步
三、校内教研活动的三个原则
四、学校组织的简化 —— 为了能让教研活动成为核心
五、召开公开研讨会
六、学校向社区开放——校外人士参与学习的挑战
第三章 设计课程
一、什么是课程?
二、以“学的课程”为中心
三、“综合学习”为什么会混乱?
四、综合学习和学科学习
五、综合学习诞生的时候
六、综合学习的乐趣
七、创造综合学习的教师
八、公民教育和学习“学习”方法
九、没有正确答案的学习
十、从现实出发进行学习
十一、虚假的“自主性、主体性”
十二、从“勉强”到“学习”的转换
十三、在活动中的合作学习
十四、组织合作的探究
十五、通过对话深化学习
十六、校本课程建设
十七、从综合学习到课程的创造
十八、向学习共同体的学校发展
第四章 学校改革的挑战 —— 中小学的实践
一、培育相互学习、共同成长的关系
二、向学校的未来挑战
三、迈向相互探究、创造、表现的共同体
四、由对话创造出的学校文化
五、“学习共同体”的实验学校
结束语
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前言
  译者序
  尽管我很早就知道佐藤学先生的大名,但是翻译他的著作还是第一次。翻译此书的决心始于2001年夏天。当时,我在日本考察“生活科”与“综合学习”课程,日本著名的小学馆出版社的编辑朋友向我推荐了这本书。我粗粗一读就产生了把它翻译出来的冲动,因为我被日本教师们的敬业精神、被佐藤学先生的研究态度所感动;被日本同行所碰到的与我们共同的实际问题及他们认真、朴实、讲究实效的教研活动和教学实践所吸引;被书中深入浅出地阐述的课程观、教学观、教师观、师生互动观等所启迪;被作者对教学中形式主义鞭辟入里的批判所震动。
  我曾经向实验区的老师们建议:“读一读佐藤学先生的著作吧,肯定你们会受益匪浅的。”可他们一听佐藤学先生是东京大学的名教授,又是专搞教育学理论的权威,即刻的反应就是:“是不是什么后现代、超现代?读得懂吗?”“怕费半天劲读了也派不上用场……”我非常理解这些老师们的想法,毕竟他们有过不少这样的经历。然而,当他们读完这本书之后,佐藤学先生的平易、深刻、务实给他们留下了难忘的印象,他们获得了和我同样的感受。
  佐藤学先生在为本书中文版所写的序中将现在正在进行的这场教育改革称之为“静悄悄的革命”。他极其深刻地指出:这场“静悄悄的革命是从一个个教室里萌生出来的,是根植于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命,是支持每个学生的多元化个性的革命,是促进教师的自主性和创造性的革命”。“这场革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言,它就绝非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化,而文化变革越是缓慢,才越能得到确实的成果。”
  在我国,这场“静悄悄的革命”也正在进行中。作为教育理论工作者或者第一线的校长、教师该怎样投入这场革命呢?
  作为教育理论工作者,我们能强烈地感受到来自佐藤学先生的挑战。作为日本名牌大学名教授的佐藤学先生“一直在积极地推进这一‘静悄悄的革命’”,他“每周去各地的学校访问,幼儿园、小学、初中、高中、养护学校等,看过数不清的教室,在各个教室里观摩,近20年来一直如此”。因而他发现:“没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息,或有着完全相同的问题。”他与校长、教师们一起研讨改革中的问题,“丢开一切抽象的语言”,并从与一线校长、教师的密切接触中,使自己的“研究和实践获得了有力的支撑”。他把自己融入学校的教师和学生中,“与教室里的学生和教师同呼吸”。他说:“在想观察什么之前,先把自己作为教室中与大家共同生活的一员。如果我没能与教室中的一个个学生和教师共鸣的话,那么,真实而生动的观察是不可能的。”当我翻译到这些句子时,一种发自内心的敬佩和惭愧几乎同时产生。我禁不住问自己:我们该怎样做教授?该怎样做教育研究?
  本书对许多教育实例的剖析和论述对我国现行的教育改革,对一线的校长、教师来说也是颇有启示的。教育这一事业的人性魅力何在?怎样把学校变成“学习的共同体”?怎样创造以“学”为中心的教学?怎样的教师是优秀的教师?怎样的教育实践是优秀的教育实践?怎样去“倾听”学生、“理解”学生?学校如何实际而有效地帮助教师成长?……本书关于这些问题的许多观点和案例都如此让人感到耳目一新,发人深省!尽管读者一打开书之后就能读到佐藤学先生的许多精辟之言,但我还是禁不住要在这里先“引”为快——
  在教室里,与对物对人的冷漠做斗争的实践,应成为以“学”为中心的教学的中心课题。
  让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重、每个学生都能放心地打开自己的心扉、每个学生的差异都得到关注的学习。
  不是听学生发言的内容,而是听其发言中所包含的心情、想法,与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”,而是“用心地相互倾听的教室”。
  要创造以“学”为中心的教学的话,既不是追求“自学自习”,也不是让教室解体为零零散散的个体。
  学校应成为“学习共同体”,在教室中要实现“活动的、合作的、探究的学习”。在传统的“阶梯型”课程之外创造“登山型”课程。
  当综合学习中创造的学习与学科学习的改革结合起来时,综合学习实践就有可能导致教育课程的整体改革。反过来说,综合学习不管开展得多么好,但如果不能推动学科学习的改革的话,则可以说课程改革就没有成果。日常的学科学习的改革才是中心课题。
  小林老师决心从一年做一次法国大菜的教师,变成每日三餐过问柴米油盐并能做出来美味佳肴的教师;他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。
  加纳校长亲自扛着录像机,一一记录每个教师的教学,倾听教师们的烦恼,坚持与处于教学中心地位的教师们相互学习。若干年轻教师响应了校长的建议,率先开放了自己的教学,在学校内形成了专业的合作的“合作性同事”(collegiality)的关系。
  课程建设就是所有教师都进行公开教学、相互交流、相互评价学习经验的创造性的、合作的活动过程。
  在教室里并不存在“大家”,存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时,也必须从心底里意识到,存在的是与每个学生个体的关系。教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。
  ……
  日本的学校正在试图摆脱支配其教育一个世纪以上的划一性与效率化,以综合学习为舞台开展“静悄悄的革命”。日本的教师也正在边体验改革过程中的各种混乱状况,边摸索着新的学习方式。这一切与我国的现实状况是何其相似!课程改革是很艰苦、很繁难的,然而“改变教学、改变学校的条件绝不是遥不可及的,使其实现的条件乃存在于所有的教室中,存在于所有的学校中”。因此,衷心希望本书能推动我国的基础教育课程改革,特别是推动综合实践活动、品德与生活、品德与社会等新课程的健康实施。衷心希望本书能有助于我国的教育工作者进一步看清那些应该做的、可能做的和必须做的事情,积极地投入到这一“静悄悄的革命”中去。
  “跨越国界相互学习”,这是佐藤学先生的期望,也是我翻译此书的期望。
  李季湄
  2002年5月
  作者新序(2014年版)
  对作者来说,没有比超过期待的众多读者爱读他的书更幸福的事了。而且,这本书在日本发行后不久,就被翻译成汉语和韩语,超越国境,作为教育类畅销书持续畅销10年以上。这本书为什么能在中、日、韩东亚三国拥有这么多的读者呢?而且,喜欢这本书的人,中国人比日本人和韩国人不知要多多少,这又是为什么呢?
  秘密就在本书中文版的书名《静悄悄的革命》中。本书2000年由日本小学馆出版;中文版《静悄悄的革命》(李季湄译)2003年由长春出版社出版。决定把此书翻译成中文时,我虽然没有想过这本书会在中国教育类图书中销量长期位居前列,但我认定,它有可能助力正处于改革期的中国,推动一场静悄悄的革命。于是,我决定把本书中文版的书名定为《静悄悄的革命》。
  本书幸运地和中国读者见面已经有12年了。这12年,是学校和教师以大大超过我的预想的规模,推进“静悄悄的革命”的12年。当初,在“从应试教育到素质教育”口号基础上开始的“静悄悄的革命”,现正在向追求“素质教育”中学习的高质量迈进。虽然农村教育和城市教育差距巨大的问题还没有解决,但中国广大领土上的众多教师专家的能力得以提高,变以知识灌输为中心的课堂为以探究式学习为中心的课堂改革,正作为“静悄悄的革命”在推进。这12年间,北京、上海自不必说,我还访问过四川、陕西、浙江、黑龙江、山东等地方,考察了很多学校,见到了几万名教师。在这些访问中,我为推进“静悄悄的革命”的老师们既充满激情又深思熟虑的实践而深受感动。本书,成为联结我和进行“静悄悄的革命”的中国最优秀老师们的亲密纽带。
  本书传递的信息很多,但一以贯之,是唱给老师们创意的、创造的实践赞歌。上课实践,是谁来做都难以避免困难和失败的、高度复杂的智慧实践,有着无法穷尽的广度和深度。那么,支撑着我们每日的创意和创造性的是什么呢?我认为,是给每个孩子学习的尊严、专注教材(学问)的发展性和我们自己的教育哲学这三点。无论在哪里都应尊重这三点,都要高举这一旗帜。我很尊敬举着这一旗帜,每天实践着的老师们。从本书中,如果大家能读到这些隐秘的信息,那我将会感到很幸运。
  最后,我想给翻译本书的华东师范大学李季湄教授、再版此书而做了很多筹备工作的朱永新教授,送去由衷的谢意。再者,感谢教育科学出版社欣然允诺出版本书。到目前为止,教育科学出版社翻译、出版了我的《课程与教师》(2003年)、《学习的快乐》(2004年)等著作。现在,本书由教育科学出版社出版,是我的荣幸。
  借此次再版机会,期待能同中国教育工作者加深联系,促进协作,强化各位教师从教室实践中互相学习的合作性关系,希望在这几方面都能更上一层楼。
  佐藤学
  2014年8月
  作者序(中文初版)
  日本学校现已迎来了一个大的转型期。学校内外的社会和文化的急剧变化正在引发一场教室里的教和学的“静悄悄的革命”。本书旨在描述作者曾经访问过、观察过、合作过的日本各地的学校里、教室里正在发生的这场“静悄悄的革命”的状况。本书所介绍的教室里的“静悄悄的革命”即是通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程,创造一种活动的、合作的、反思的学习。这种学习是创造以相互倾听为基础的教室里的交流;是那些力图实现创造性的、合作性学习的教师间的相互学习;也是让家长参与学校改革,使相互合作得以具体化的联系载体。本人一直在积极地推进这一“静悄悄的革命”——创建“学习共同体”的教育实践活动。
  综合学习实践正在成为“静悄悄的革命”的舞台。经历了现代化历程的日本学校由于中央集权的控制而形成了划一性与效率化两大特征。以综合学习为中心的“静悄悄的革命”正在试图摆脱这种支配了日本学校一个世纪以上的划一性与效率化。通过这一方式向传统挑战,日本学校将能脱胎换骨,从而更适应知识型、复合型的21世纪的知识经济社会。
  这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言,它就绝非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化,而文化变革越是缓慢,才越能得到确实的成果。正如本书所叙述的一个个事例那样,在教育方式和教育观、历史观上,日本的教师正在边体验改革过程中的各种混乱状况,边摸索着新的学习方式。应该说,这种混乱局面决不是坏的征兆,因为一个多世纪以来,日本学校的革命一直是在中央集权的控制下大一统地进行的,而现在正在进行的学校教育的“静悄悄的革命”则是从一个个教室里萌生出来的,是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命,是支持每个学生的多元化个性的革命,是促进教师的自主性和创造性的革命。
  本书中所描述的课堂教学革命旨在使学生从“勉强”(日文中该词的意思是“读书”、“学习”——译者注)转换成“学习”。一个多世纪以来,日本文字中“勉强”这个词一直被广泛地用来表示“学习”之意,而提醒我注意到这个词所表示的文化内涵的是一个来自中华人民共和国的留学生。10年前他来到我的研究室时对我说:“日语中把‘学习’说成‘勉强’,我感到很惊奇。”那时,我就直觉地认识到,实现从“勉强”到“学习”的转换应是学校革命的中心课题。如果没有那位来自中国留学生的一席话,恐怕也不会有这本书吧。
  本书能译成中文而让众多的中国教师和学生们阅读,我本人感到万分的高兴。中国和日本同处在东亚地区,历史上、文化上都有源远流长的关系,两国的学校教育在很多地方有相同的课题。我想阅读本书中文版的广大读者一定能够理解两国在有关学校改革课题上的很多共同问题。
  我们都有必要跨越国界相互学习,如果本书能成为此过程的第一步的话,我将感到无比的高兴和喜悦。
  佐藤学
  2002年1月

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  学校内外的社会和文化的急剧变化正在引发一场教室里的教和学的“静悄悄的革命”。
  这场革命是从一个个教室里萌生出来的,是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命,是支持每个学生的多元化个性的革命,是促进教师的自主性和创造性的革命。
  这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言,它就决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化,而文化变革越是缓慢,才越能得到确实的成果。
  没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息,或有着完全相同的问题。”
  让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重,每个学生都能放心地打开自己的心扉,每个学生的差异都得到关注的学习。
  不是听学生发言的内容,而是听其发言中所包含着的心情、想法,与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”,而是“用心地相互倾听的教室”。
  在教室里并不存在“大家”,存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时,也必须从心底里意识到,存在的是与每个学生个体的关系。教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。
  学校应成为“学习共同体”,在教室中要实现“活动的、合作的、反思的学习”。在传统的“阶梯型”课程之外创造“登山型”课程。
  以学校为基础的课程建设就是所有教师都进行公开教学、相互交流、相互评价学习经验的创造性的、合作的活动过程。
  ……


课程实验——迎接社会变革之挑战
丛 书 名当代教育理论译丛
作     者钟启泉 丛书主编
出 版 社华东师范大学出版社
出版时间2009-7-1
ISBN9787561768822
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 楼主| 发表于 2015-5-26 18:30:15 | 显示全部楼层
世界课程改革趋势研究(上中下) 钟启泉

作     者钟启泉
出 版 社北京师范大学出版社
出版时间2010-1-1
ISBN9787303058686
版 次:1页 数:400字 数:200000印刷时间:开 本:16开
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《世界课程改革趋势研究(上中下)》曾荣获第13届中国图书奖,成为继1994年以来北师大社连续第6次获此殊荣的学术著作。回首20世纪,支配世界课程教材改革的基本价值取向有哪些?面对新世纪,世界课改基本趋势如何?中国未来的课程改革怎样既体现时代精神,又兼具国际视野?《世界课程改革趋势研究(上中下)》分上、中、下三卷,分别探讨了这些问题。以探究我国素质教育课程体系的内在性格为立足点;以探究世界课程改革的整体走势为基本内容;以课程改革专题研究与国别研究纵横交织为逻辑线索。因此,无论从国别课程改革本身的研究,还是从课程改革的历史轮迹和基本动向的认识,该书都不失为一部难得的研究课程改革的学术著作,它对当前我国的课程改革事业必将起到积极的推进作用。
作者简介
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目录
前言
导言 素质、素质教育与课程教学改革
上卷 课程改革专题研究
第1章 世界课程政策发展的现状与趋势
第2章 世界课程结构发展的现状与趋势
第3章 世界课程实施发展的现状与趋势
第4章 世界课程评价发展的现状与趋势
第5章 走向质性课程评价:世界课程评价发展趋势
第6章 课程统整的历史考察
第7章 国外综合课程的发展现状与课题
第8章 经验课程的发展趋势:走向“体验课程”
第9章 校本课程开发的历史、现状与未来
第10章 “学校知识”与课程标准
第11章 课程标准的性质
第12章 关于制定课程标准的建议
第13章 教材与教材研究
第14章 教材编制的原则及技术
第15章 国外当前教科书构建特征之探讨
第16章 关于新媒体时代教科书的性质与功能的研究

中卷 课程改革国别研究
第17章 美国课程政策发展的现状与趋势
第18章 美国纽约州课程改革的现状与趋势
第19章 英国课程改革的现状与趋势
第20章 德国课程改革的现状与趋势
第21章 法国课程改革的现状与趋势
第22章 澳大利亚课程改革的现状与趋势
第23章 澳大利亚的校本课程
第24章 墨西哥课程改革的现状与趋势
第25章 日本课程改革的现状与趋势
第26章 韩国课程改革的现状与趋势
第27章 新西兰课程改革的现状与趋势
第28章 马来两亚课程改革的现状与趋势
第29章 泰国课程改革的现状与趋势
第30章 菲律宾课程改革的现状与趋势
第31章 印度尼西亚课程改革的现状与趋势
第32章 印度课程改革的现状与趋势

下卷 学科课程改革研究
第33章 基础教育语文课程发展的现状与趋势
第34章 基础教育数学课程发展的现状与趋势
第35章 基础教育外语课程发展的现状与趋势
第36章 基础教育物理课程发展的现状与趋势
第37章 基础教育化学课程发展的现状与趋势
第38章 基础教育生物课程发展的现状与趋势
第39章 基础教育历史课程发展的现状与趋势
第40章 基础教育地理课程发展的现状与趋势
第41章 基础教育综合社会科课程发展的现状与趋势
第42章 初中综合科学课程发展的现状与趋势
第43章 日本新高中理科教学大纲
第44章 美国道德教育课程发展的现状与趋势
第45章 中小学体育课程发展的现状与趋势
第46章 中小学美术教育发展的现状与趋势
第47章 教育信息化与教育改革
第48章 信息技术教育的发展与反思
第49章 网上课程的发展前景
结语 课程研究与课程变革的基本趋势
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 楼主| 发表于 2015-5-26 18:36:48 | 显示全部楼层
教育的发现——钟启泉教育思想访谈录(教育名家访谈录丛书)

作     者钟启泉 著;杨明全 整理
出 版 社中国人民大学出版社
出版时间2009-4-1
ISBN9787300104362
目录
上篇
  1.  多元智力与课程改革
  2.  双语教学的内涵及实践策略
  3.  课程领导:从“行政权威”到“专业权威”
  4.  “整体教育”语境中的学校变革
  5.  建构主义视野下的教与学
  6.  学校文化和课程文化
  7.  后现代课程的理论脉络
  8.  批判性思维的教育价值
中篇
  9.  教师专业化的实践困境及超越
  10.  教学的理论内涵与教学文本的诠释
  11.  综合实践活动的理论旨趣与实践价值
  12.  学力理论的发展与新学力观的确立
  13.  变革的力量:课程改革的路径与诉求
  14.  审视重点校政策:追问与反思
  15.  素质教育的使命与教学革新
  16.  知识观的转型与学习概念的重建
下篇
  17.  让改革的进行曲更加嘹亮
  18.  学校,为造就人性化的教育服务
  19.  教育评价的改革理念与实践取向
  20.  国外的教师教育研究及启示
  21.  关于实践性知识的探问
  22.  英语学科与英语素养
  23.  怎样理解《历史课程标准》
  24.  “一纲多本”:教育民主的体现
  25.  关于教科书政策的访谈
后记

  精彩内容
    上篇
    3.课程领导:从“行政权威”到“专业权威”
    杨明全:我们知道,在推进课程改革的过程中,学校是实施国家课程改革的最基层单位。学校如何有效地组织人力、物力和财力来落实新课程的举措,这对于实现改革目标具有关键性的意义。在国内外学术界,有关这方面的讨论有两个重要的术语:一个是“课程管理”,另一个是“课程领导”。从课程管理到课程领导代表了一种新的转型。在课程改革的过程中,学校的领导尤其是校长应该如何转变领导和管理的职能呢?
    钟启泉:“课程管理”的术语其实是比较陈旧的,新近在美国多用“课程领导”一词。这个术语之所以“新”,主要表现为它意在摆脱历来的“管理”模式,即自上而下的官僚体制的“监控”、“管制”。也就是说,改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的作法,改变行政和管理是由学校的外部因素提供驱动力的观念。从根本上改变这种模式,学校就必须强调诉诸自身的创意与创造力,自律地、自主地拓展组织本身的内涵。这意味着要实现从“课程管理”到“课程领导”的根本转型:学校本身要把日常的课程实践活动作为自身的东西加以自主地、创造性地实施。不过,考虑到约定俗成等诸多原因,这里依然使用了“课程管理”的术语,但对其内涵应做全新的理解。
    所谓学校的“课程管理”,广义地说,不仅限于课程内容如何(课程内
......

内容推荐
    钟启泉教授专注于课程论研究领域,为我国课程研究的发展作出了奠基性的贡献。
    在学者云集的当代中国教育学界,钟启泉教授以其开阔的理论视野、深厚的学术造诣和鲜明的性格特征而独树一帜。作为华东师范大学终身教授、博士生导师,钟启泉教授一直关注两个研究领域,一个是比较教育研究领域,另一个是课程论研究领域。围绕这两个领域,他辛勤工作了数十个春秋,其开创性工作在很大程度上奠定了国内这两个领域的研究基础。作为一代学术宗师,其丰富的教育思想值得深入挖掘。为了让读者更好地理解他的教育思想,本书运用“对话”这种古老的教育传统,带领读者去追踪钟启泉教授的教育思想之旅,从而获得智慧的启迪。 作者简介钟启泉,华东师范大学终身教授、博士生导师,我国著名课程理论专家、比较教育专家。现任教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长,华东师范大学国际与比较教育研究所所长,教育部华东师范大学课程研究中心主任。主要兼职有:教育部社会科学委员会委员,教育部全国教师教育课程资源专家委员会主任委员,中国比较教育学会会长,国际课程研究促进协会(IAACS)执行委员会亚洲区执行委员,《全球教育展望》杂志社社长、主编。
目录
上篇
1. 多元智力与课程改革
2. 双语教学的内涵及实践策略
3. 课程领导:从“行政权威”到“专业权威”
4. “整体教育”语境中的学校变革
5. 建构主义视野下的教与学
6. 学校文化和课程文化
7. 后现代课程的理论脉络
8. 批判性思维的教育价值
中篇
9. 教师专业化的实践困境及超越
10. 教学的理论内涵与教学文本的诠释
11. 综合实践活动的理论旨趣与实践价值
12. 学力理论的发展与新学力观的确立
13. 变革的力量:课程改革的路径与诉求
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前言
上篇
3.课程领导:从“行政权威”到“专业权威”
杨明全:我们知道,在推进课程改革的过程中,学校是实施国家课程改革的最基层单位。学校如何有效地组织人力、物力和财力来落实新课程的举措,这对于实现改革目标具有关键性的意义。在国内外学术界,有关这方面的讨论有两个重要的术语:一个是“课程管理”,另一个是“课程领导”。从课程管理到课程领导代表了一种新的转型。在课程改革的过程中,学校的领导尤其是校长应该如何转变领导和管理的职能呢?
    钟启泉:“课程管理”的术语其实是比较陈旧的,新近在美国多用“课程领导”一词。这个术语之所以“新”,主要表现为它意在摆脱历来的“管理”模式,即自上而下的官
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    上篇
    3.课程领导:从“行政权威”到“专业权威”
    杨明全:我们知道,在推进课程改革的过程中,学校是实施国家课程改革的最基层单位。学校如何有效地组织人力、物力和财力来落实新课程的举措,这对于实现改革目标具有关键性的意义。在国内外学术界,有关这方面的讨论有两个重要的术语:一个是“课程管理”,另一个是“课程领导”。从课程管理到课程领导代表了一种新的转型。在课程改革的过程中,学校的领导尤其是校长应该如何转变领导和管理的职能呢?
    钟启泉:“课程管理”的术语其实是比较陈旧的,新近在美国多用“课程领导”一词。这个术语之所以“新”,主要表现为它意在摆脱历来的“管理”模式,即自上而下的官僚体制的“监控”、“管制”。也就是说,改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的作法,改变行政和管理是由学校的外部因素提供驱动力的观念。从根本上改变这种模式,学校就必须强调诉诸自身的创意与创造力,自律地、自主地拓展组织本身的内涵。这意味着要实现从“课程管理”到“课程领导”的根本转型:学校本身要把日常的课程实践活动作为自身的东西加以自主地、创造性地实施。不过,考虑到约定俗成等诸多原因,这里依然使用了“课程管理”的术语,但对其内涵应做全新的理解。
    所谓学校的“课程管理”,广义地说,不仅限于课程内容如何(课程内容论),而且意味着推进课程内容的计划、编制(P)→实施、展开(D)→评价(S)这-过程中所进行的种种组织、运营上的条件创造(条件整顿)。费里森(K.V.Feyereisen)等人把作为学校课程之前提的学校经营组织,视为接受来自学校“周遭环境的输入-返回环境的输出”这样一个开放循环系统。他们关注学校组织与环境的相互作用过程中所发生的系统内的阻力与张力。日本教育学者高野桂一把课程管理的P-S的功能发挥过程及其相应的学校管理条件之关系结构,建构成了一个理论模型。
    课程管理的P-D-S过程也就是所谓的课程计划、编制(P)→实施、展开(D)→评价(S)的流程及其反馈的循环系统。不过,其中D环节课程的管理方式,与课程的展开——广义的教学管理方式是同义的。因为,学校所有场景中具体展开的教学管理是学校课程管理的一环,各自依靠专业的教师或教师集体,拥有其相对独立性和个性。在这一点上,不同于其他方面,这是因为“教学管理”本身也拥有固有的P-D-S系统。
    这种分析表明存在两种对立的学校(课程)组织研究。一种是“封闭系统”的研究,把学校组织(课程)视为一个封闭系统,较少涉及组织与外部关系的探讨。“封闭系统”研究的代表性观点有两个。一是把学校视为一种具有结构的实体。“组织结构”一词成为探讨组织的焦点,并以组织结构特征为核心,讨论组织的各项特征,旨在阐明组织结构的特征与达成目标之关联。二是把学校(课程)视为一种制度,亦即社会系统的组织观点。它将组织区分为两个层面——个人层面与社会层面展开研究,兼顾组织目标的达成与个人需求的满足。
    还有一种是“开放系统”的研究。其代表性观点有两个:一是有机体的隐喻,把学校组织视为一个生态系统,强调组织存续与外在环境的关系;二是将学校组织视为一种政治制度,认为学校组织是权力运作与资源分配以及信息沟通的网络系统。“开放系统”观点认为,组织为了生存,必须对于外在的压力做出适当的回应,以及进行必要的自我调适,以顺应外在环境的需求,维持适当的平衡。否则,组织将会面临解散的命运。倘若把“学校管理”视为生态系统,那么,可以归纳为两点:(1)学校管理是学校得以生存发展之必要活动的共生关系的改善过程;(2)学校作为组织通过对于内外环境的应对,得以“自我改善”。在传统的组织范型里,校内组织是静态的,教师工作以分化的居多。不仅学科分化、班主任分化,而且在教师工作的实施过程中同事之间的切磋机会少,组织构成不能满足来自外部的诸如生态学和国际化的要求。革新的组织范型的关键词是基于“开放的合作”的管理。所谓“开放的合作”是指立足于开放教育观的合作体制的改进。因此,需要有新的管理战略,这就是以教育生态学为背景的管理观。从教育生态学的视点出发,构成学校管理的要素(子系统),至少牵涉五个方面:目标、组织、运营、领导、课程(内容与方法)。这五个要素尽管是相互独立的,但要产生教育效果,就需要在相互共存、改善管理的过程中,应对内外社会环境的变化,从而发挥其应有的作用。这里所谓的改善学校管理,意味着从传统的学校管理转型为革新的学校管理。
    杨明全:上述有关“封闭系统”和“开放系统”的组织管理模式代表了传统意义上的课程管理和革新的课程管理,可以说,它们代表的是旧范式和新范式。请您再进一步谈谈这两种类型的课程管理之间有什么差别。
    钟启泉:这两种模式主要有五大不同之处:其一,旧范式主张的是“还原主义”:分析部分才能了解全部(部分的总和等于整体)。新范式的支持者则认为:当整体是一个开放的复杂适应性系统时,比所有部分的总和还大。复杂适应性系统具有比之原先的系统更为复杂的新的复杂适应性系统。其二,旧范式采用的是“结构主义”,认为结构带来力量与机制。支持新范式者认为,结构在复杂过程中显现,复杂适应性系统之间的关系网络里产生出明显的结构,但即便如此,结构仍然在不断地改变。其三,依据旧范式的说法,科学描述与观察者既知的过程无关,科学被认为是客观的。新范式认为一个人的知识论影响其在自然界所看到的事物及对这些事物所持的看法。因此,一个人对知识过程的了解是明显地被囊括在对自然现象的描述之中的。究竟哪一个知识论是正确的并无共识,但个人有义务使之明确。其四,在旧范式中,把知识当作基本定律、原则、要素的堆砌是西方哲学数千年来恒久不变的说法,新范式以“信息网络”代替“基本要素”,其支持者认为我们对现象的描述是由信息网络所建构而成的。不同于旧范式的是,网络是非线性的、非阶层的。其五,旧范式认为知识是可以一成不变的、绝对的、必然的。新范式认为没有任何思考系统是封闭的,甚至数学上的证明也是如此。人对事实相对的理解是片面且有限的,我们对事实的描述也是如此。
    杨明全:“课程领导”跟“课程管理”相比,确实在不少方面有理念上的一些发展和突破。我国要实现从“课程管理”到“课程领导”的转型,是否存在一些困境呢?
    钟启泉:从我国教育现实的矛盾来看,“课程领导”对我国基础教育课程的实施的确提出了一些挑战,这表明在我国的教育情境中,倡导“课程领导”也存在一些困惑。
    “课程领导”是一种以革新“课程管理”为主要内容的新的教育思想和新的教育实践。按照格拉索恩(A.A.Glatthorn)的界定就是,“课程领导所发挥的功能,在于使学校的体系及其学校能达到增进学生学习品质的目标”。这个定义强调了两点。其一,强调“功能”而不是“角色”。其二,强调领导是使整个制度和个人达成目标的过程。如果说,传统的“课程管理”局限于“管理操控”的脉络内,剥夺了教师参与课程事务的权力,造成教师课程智能的短缺。那么,根据美国课程专家的研究,所谓“课程领导”系指:第一,一个团体,而非个别的领导者(如校长),包括组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权利。第二,团体内的所有成员一起学习、一起合作地建构意义和知识。领导可以促进建设性转变的学习,学习具有共同的目的。第三,透过成员间的交谈,把观感、价值观、意念、信息和假设表面化,一起研究和产生意念;在共同信念和信息的情境下,反思工作并给工作赋予意义,促进有助于工作的行动。第四,要求权利和权威的再分配,共同承担或共享学习、目的、行动和责任。可以说,“课程领导”是一种持续变化、充满活力的互动过程,也是课程领导者和教师在校内围绕课程问题谋求共识的互动过程,其间既关注教师和课程领导者的专业参与、决策和发展,也关注学校的情境因素对于教师参与“课程领导”的影响。“课程领导”的概念显然是值得关注的,因为它有助于我们摆脱历来的管理思想——自上而下的官僚体制的“监控”、“管制”的管理观念。
    ……
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 楼主| 发表于 2018-11-11 10:40:00 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2018-11-11 10:48 编辑

佐藤学学习理论及其对我国的启示

https://wenku.baidu.com/view/2ad590e0aeaad1f346933f10.html

佐藤学的核心教学思想,都在这13句话里(教师必读)
2017-04-12 18:35 日本


导读

13句话,说透佐藤学的教学思想。

30年如一日

访问了27个国家

听了10000多节课

曾扛着摄像机走遍世界各地的学校

带领着数千所学校进行“学习共同体”建设

极大地改善了加盟学校的教育生态

他——就是佐藤学

日本教育学会会长、著名教育家

身体力行站在实践田野的教育家



佐藤学的教学思想在世界范围内影响了无数的教师,今儿个,小编将他的思想凝练成13句话,希望对你的教学有所启发。

1

如果不是由学校内部开始进行变革的话,改革是很难渗透到教育一线的。但如没有外部支持,学校改革也同样是无法持续下去的。我将这种内与外的关系称为“学校改革的内与外辩证法”。我们既需要从内到外的改革,又需要从上至下的改革,要双方推进。

2

我们所熟悉的黑板、讲台、学生的课桌向前整齐排列,教师使用粉笔对教科书的内容进行讲解的“同步教学”的课堂形式是以产业主义社会大工厂的生产流水线系统为模型,以“经济效率性”为原理的课堂形态及学习形态。这种传统的“同步教学”的课堂形态如今在欧美各国已被放到了博物馆,他们正在向“协同学习”为主的课堂形态、学习形态转变。

3

“学习共同体”是一个表现学校改革“愿景”的词语。我将“学习共同体”的学校定义为:“学生共同合作学习的场所,教师作为教育的专家共同合作学习的场所,家长与市民共同合作学习的场所”。

4

在教学中能否形成合作学习,很大程度上取决于能否尊重每一个儿童的尊严,而教师的经验与学习的理论,教学的技能不过占了三成的比例。

5

我每次到中国的学校观摩课堂,都会觉得老师的声音稍微有点儿大,有的老师因为各种需要,有时还会佩戴麦克风上课,这在日本是看不到的。我们需要培养相互倾听的习惯,建构互相关爱的关系,相互倾听的关系是民主主义的表现,互相尊重、倾听才能构建出民主的学习实体。

6

协同学习下的小组学习方法,首先是模仿他人的思考。其次是将其他人的思考作为一个“脚手架”,来达到更高的程度。协同学习有三个要素,一个是符合学科本质的学习,二是构建相互倾听关系,三是设立挑战性课题展开高层次的思考与探究。

7

我个人认为中国小组学习最大的问题就是大家在“互相说”,而不是“互相学”。学习是对未知世界的探索,而“互相说”往往表现为小组成员对其已知事实的阐述。仔细观察“互相说”的小组,你会发现,每位成员讲完自己的意见就没有进一步的思考了,没有高质量的学习了。

8

“互相教”的关系是单方的权力关系,与此相比,“互相学的关系”是互相关爱的关系,是每一名学生都作为主人公互相合作学习、共同提高的学习关系。“互相教的关系”由独白构成,“互相学的关系”是建立在对话的基础上的。这种对话式的交流以倾听为基础。因此,不建议教师说:“会的同学教一下不会的同学”,应该说“不会的同学问一问其他同学”。不明白的学生的那句“哎,这是怎么回事儿呢?”是学习活动的出发点。

9

21世纪的教师不但要是“教的专家”,同时也必须成为“学的专家”。教师间作为专家互相学习、共同成长的连带关系被称为“同僚性”。教师群体通过课例研究构建出同僚性的那一时刻,也就是“学习共同体”的学校构建成功的时刻。

10

教师的成长有作为“手艺人”成长的一面,也有作为“专家”成长的一面。“手艺人的技法”是可以通过对自己的师傅、其他有经验的教师或同事的模仿而获得的。“专家”的学习是以掌握实践性知识与实践性见识为目的,通过“理论与实践相结合”实现的。

11

要警惕那种虚假的自主和主体,并不是那种热闹的课堂就表示学生学习的主动和深入,也不是那种寂静的学生就表示学习能力弱,而应该从学生的具体表现和学习性格等内在的因素来具体分析,千万不要因为某个学生积极发言了,就轻易表扬,或者某个学生一直默不作声而随意指责和批评。

12

对教师来说,每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来的“交响乐”本身,乃是教学的最大妙趣之所在。通过“交响乐团”式的教学,每个学生之间富有内涵的相互学习是否能够开展起来,与教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异,是否能够洞察其差异之间相互学习的可能性是分不开的。

13

在课堂中,倘若局限于“同步教学或是个别学习”的二元对立的图式,课堂改革是难以充分地推进的。在课堂改革中,最重要的课题不在于“同步教学或是个别学习”,而在于小组的“合作学习”。

怎么样,是不是被这些精彩的观点折服了?

日本教育专家、学习共同体倡导者佐藤学曾直击当下合作学习的痛点——

✓ 我们应当追求的不是“发言热闹的教室”,而是“用心相互倾听的教室”。

✓ 合作学习最重要的是学生可以安心地说出“我不懂”。

✓ 学习共同体不是找出学生的共性,而是发掘学生不同的个性,以形成独一无二的共同体,是“交响的学习”。
专访佐藤学:“学习是相遇与对话”
小手林立、学生大声发言的课堂是精彩的课堂吗?互帮互教的小组学习是否有助于学生真正的学习?在追求效率的竞争性教育生态中,校长如何帮助教师心无旁鹜地实现专业发展?在校本研修中,研讨的真正目的是什么?且看日本教育家佐藤学先生的真知灼见。《中小学管理》刊载并推荐】https://www.sohu.com/a/16731751_187643
专访佐藤学:“学习是相遇与对话”/曾国华、于莉莉
从重点关注教师的教转向重点关注学生的学,是中国课堂近年来最大的变化之一。但什么是真正的学习?小手林立、学生大声发言的课堂是精彩的课堂吗?互帮互教的小组学习是否有助于学生的学习?2012年10月,在浙江宁波举行的“教育与文化重建—2012年新教育国际高峰论坛”的会议间隙,本刊记者专访了“学习共同体”倡导者、日本东京大学教授佐藤学,他就以上问题给出了自己的回答。
真正的学习是“相互学”,而不是“相互说”
记者:您进过包括中国在内的20多个国家数千所学校的课堂,听了上万节课,不知您对中国课堂的最深印象是什么?请您比较一下中日课堂的异同。
佐藤学:32年来,我在2500多所学校进行了改革,每周至少去学校两次。最近几年,我也去了中国的一些学校,听了一些课。据我的观察,在上世纪90年代后,中国课堂进入转换期,开始向素质教育转变,日益重视提高课堂教学质量,探索探究性课程。课程内容有了较大的改变,更加重视科学、文学、艺术。当前,中国课堂有两大倾向或潮流:一是协同学习开始出现,二是看重信息技术的作用,想以此丰富学生的想象力。但技术性产品只是帮助学生学习的工具,并不能带领教育走向现代化。
中日两国的学校教育有共同的先进性,比如:重视教育平等,对学力低下的学生非常关注;教师热心研究,为提高教育教学水平而废寝忘食。两国学校面临的共同困难是规模过大,欧洲的小学一般是100人左右,日本的小学是200人左右,中国的小学则多在1000人以上。欧洲学校的班额一般是16人~22人,而亚洲是40人~50人。多人数班级、统一授课、应试竞争、课程设置过密等,积弊日深,要想办法解决。
中日学校教育最大的不同是中国学校的教学内容难度比较大,超过了日本3年~5年,这是日本必须向中国学习的地方。但中国的师生被各种评价束缚,压力很大,学生往往不能相对自由地思考、想象。我个人认为,中国教育需要减少考试、评价,给师生自由发挥的空间。
记者:的确如此。尽管考试、评价制度至今没有多大变化,但来自学校内部的改革尚有令人鼓舞之处,如课堂教学模式开始变革,逐渐从重点关注教转向重点关注学。然而由于对学习、学生、学科缺乏更多实质性的研究,所以我们对此的认识还比较粗浅。您对于“学习”的理解是什么?
佐藤学:何谓学习?这是一个很“原始”的问题。学习比教育出现更早,有更深的意义。从苏格拉底的对话思想出发,我认为,学习是相遇与对话,是与客观世界对话(文化性实践)、与他人对话(社会性实践)、与自我对话(反思性实践)的三位一体的活动。
真正的学习是一种对话与修炼的过程。我们通过与他人的合作,与多样的思想碰撞,产生并雕琢自己的思想。从这个意义上来说,学习原本就是合作性的,原本就是基于与他人合作的“冲刺与挑战的学习”。业已懂得、理解的东西即便滚瓜烂熟,也不能称为“学习”。学习是从已知世界出发,探索未知世界之旅;是超越既有的经验与能力,形成新的经验与能力的一种挑战。
记者:近年来,小组合作学习在中国很多学校的课堂上颇受重视,课堂上的讨论越来越热烈。这种讨论是否是真正的对话?是否有助于学生学习?
佐藤学:真正的学习是协同学习,它包含三个因素:相互倾听,有挑战性,符合学科本质。倾听他人的声音是学习的出发点,越会倾听的学生越善于学习。
我们会发现,很多小组学习中所谓的讨论,往往只是大家互相表述自己的想法而已,而不是通过听了别人的思考重组自己的思考。因为没有相互促进思考,所以说大家的小组讨论只局限在了“相互说”,并没有实现真正的“相互学”。“相互学”的方式一定是“你是这么想的?我是这样想的”、“原来事情是这样的”这种让我们外界看起来开展得并不顺利的小组讨论。因为有了思考的过程,所以,“学习”得以真正地发生。
真正的学习是探究、思考不懂的事情。真正让学习发生的场所应该是安静的,可以敞开心胸的、温暖的地方。经常在课堂上大声说“我会”的学生通常不是最善于学习的学生,善于学习的学生往往都喜欢安静地思考、认真地倾听。倾听远比发言重要。只顾自己说,只关注自己,就无法倾听别人的语言,无法思考,学习的本质就无法体现。
记者:教师们往往担心实施合作学习会影响教学进度。
佐藤学:表面上看起来,合作学习比以教师为中心控制的“上课”效率要低一些,但学生学习的效率是不会受到损害的。教师的责任不在于教科书的处理,而在于在课堂中实现每一个学生的学习。我们应当寻求的不是传授教科书知识的效率,而是丰富每一个学生学习经验的效率。
校本研修不应对公开课进行简单的评判
记者:建立“学习共同体”,让教师作为教育专家相互合作、共同成长,校本研修是重要的途径之一。您的实验学校是如何开展教研活动的?
佐藤学:要创造一所大家共同学习的学校,最难的不是学生,而是教师。教师必须有一种开放的心态,打开教室的门,让所有的人进去学习。通过教学和范例研究,教师们构建共同学习的同事关系。在日本的“学习共同体”学校,一年至少有100场~170场授业研究会,每个教师每年至少要打开一次教室的门。构建“学习共同体”,不是只关注一个教师,而是要所有教师都参与。
在课例研究中,我们重视课后的研究甚于课前的研究。我所推进的构筑“同僚性”的校本研修的研讨原则有四个:
第一,研讨的对象不是放在“应当如何教”上,不在于教材的解释与教师的技术,而是基于课堂的事实—“儿童学习的成功之处何在,失败之处何在”。教学研讨的目的不是让“教师露一手”,不是为了创造“优质课”,而在于“学习关系的创造”与“优质学习的实现”,在于保障每一个人的学习得以实现。
第二,观摩者不是“对执教者建言”,而是阐述自己在观摩了这节课之后“学到了什么”,通过交流心得来相互学习。一般而言,教师并不善于学习,特别是不愿意向同事学习。教师们要尊重各自的工作,形成合作探讨的关系。
第三,为了激活校本研修,我们应当设定一个人人必须发言的规则,以实现不同教师的多元声音的交响。沉静的教师的坦率见解是无比珍贵的。主持人要保障任何一个教师发言的权利,引出尽可能坦率的、有真知灼见的发言。主持人若把精力专注于聚焦话题、归纳讨论,往往会使研讨的内容流于僵化和浅薄,以“不凝练”、“不归纳”作为铁的原则来主持研讨会是最理想的。
第四,倘若要在一所中小学里举办上百次的课例研究,那么就必须以儿童与教师的学习为中心,大胆地精简学校的组织运营,不让教师被本职工作之外的杂务与会议纠缠住。
记者:您刚才提到,参与课例研究的教师不对执教者提出意见和建议,而只讲自己从中“学到了什么”,那么如何让执教者知道自己课堂中存在的问题?您提出这个原则是出于什么考虑?
佐藤学:现在学校开展的教研活动问题很多,往往是形式主义、走过场。这是为什么?是因为研修变成了评价—课上得好或不好,评价话语太多了。
教师都怕公开自己的教学以及别人批评自己的教学,这在全世界都是一样的。在传统的教学研讨中,执教者与观摩者之间形成的“观摩—被观摩”的关系是单向的权力关系。观摩者无论是外行还是资深教师,都处于类似法官那样的权力者的地位,都能说出“充足的意见”,而执教者对评判是毫无防备的,只能处于唯命是从的境地。只要这种权力关系不消弭,教师们在校本研修中的相互学习是不可能的。
教学是一个非常复杂的过程,简单地说一节课成功或者失败没有意义。真正懂教学的人是不进行简单评判的。我听了一万多节课,只研究事实,而从不评判。我们的任务是抓住教学中的具体问题进行分析。例如:学生是否真的都明白了?哪些方面学生还不知道?对此教师做出了什么判断?为此,我们在实验学校对每一节公开课进行录像,课后组织教师反复看录像。大家畅所欲言,畅谈自己学到的东西。我认为,这是一种真正的教学研究。这种教学研究方式不会让教师处于一种警惕和紧张的状态,而是放松和学习的状态。教师们非常欢迎这种方式,就会产生特别想上好课的欲望。这就是为什么我们每年在实验学校举行上百场公开课,都会令教师达到痴迷状态的原因。
我一直认为,各种教学法之间不是对立的,应是彼此尊重的,这样才能呈现教学的多样性。我们很难说哪种教学方法比哪种更正确,只能说哪一种更适合于哪一类教师。
记者:在追求效率的竞争性的教育生态中,烦琐的日常事务已经让教师疲于奔命,一年进行上百次课例研究,时间从哪里来?校长应该如何做,才能让教师心无旁骛地实现专业发展?
佐藤学:我很理解学校和教师的困境,社会、家长和教育行政部门给学校和教师抛出的球太多,教师们已经手忙脚乱、疲惫不堪,只能没有思考地一直接球,最后受害的还是学生。在日本,最后坚持下来一直做教师的只有40%,很多教师对自己、对学校不再抱希望,对教育行政部门也失去了信心。我认为,教师们要想清楚真正想要的教育的模样,不需要的球,接了,就轻轻放下,别理它,要把力量放在孩子的学习上。
在学校内部,校长推进“学习共同体”建设,应遵循以下三个原则:一是少则多。多则流于表面。与其泛泛地、肤浅地让学生学习一些包罗万象的内容,不如学习一些深入学习本质的、精练的内容。二是简则优。将学生之间的相互学习与教师之间的相互学习作为学校管理的主线,尽可能将课程与管理简约化,给教师们腾出研究的时间。三是小则精。彻底精简学校组织,以便让教师有足够的时间从事教学的研修与课程的开发。
教育改革要找回信任与信心
记者:您上午讲到,在30多年的教育改革探索中,您失败了很多次。那您是如何坚持下来的?
佐藤学:我一直在进行教育改革的探索,但令人遗憾的是,前十年的尝试都以失败告终。可以说,我是世界上在教育改革中失败最多的人。
我之所以能坚持下来,是因为心中有一个梦想。我一直希望世界没有暴力,没有贫困,没有不平等,孩子可以自由地成长。教育对此应该做出贡献。这是我的人生使命,它支撑着我一直坚持下去。尽管失败连连,但我也从失败中汲取了很多新的东西,帮助我更好地走下去。
记者:在中国,要进行教育改革,压力往往很大。一旦失败,常常只能退回原点,您有什么建议,让中国的教育改革者可以继续进行有价值的探索?
佐藤学:现在,全世界都害怕教育改革失败,都担心一旦失败该怎么办。我认为,我们首先要对改革有信心,重拾对教育的信赖;其次,师生间、师师间、家校间、教师和校长间、学校与行政部门间,要找回对彼此的信任。为了促进学校改革的成功,必须要确定以下推进改革的基本对策:学校只能从内部发生改变,但若没有外部的支持,就没有办法将学校改革进行到底;学校改革要不厌其烦、不惜时间地慢慢推进;改革的力量并非来自于同一性,只有在差异中才能产生改革的力量;学校改革的核心在于实现和保障每一个学生和家长的学习。

重读佐藤学的《静悄悄的革命》一书有感 (2015-10-06 20:42:22)http://blog.sina.com.cn/s/blog_921d6aa80102vu5j.html转载




在国庆小长假里,静心重读佐藤学的《静悄悄的革命》一书,再次审视当下的教育实践,是一件很有意义的事情。十多年来,我感觉在教育实践中所碰到的一系列具体问题和困难,这本书中几乎都有涉及,其解决问题的思路和办法更是具体和明了,可以说它对我的教育观念和教学实践产生了重要的影响。

佐藤学在序中指出,教师的工作是一项非常复杂的工作,教学实践是高度复杂的智慧实践,如果我们对此没有清晰的认识,就会导致教育政策、教育行为上的偏差。支撑教师每天在教学领域的创意和创造性的是以下三点:给每个孩子学习的尊严、专注教材(学问)的发展性、我们自己的教育哲学。下面就从这三个方面谈一些自己的读书体会。

一、学习的尊严

在学校中,教与学始终是整个教育的核心问题。所有的教育改革,都是围绕着如何改进教与学的状况、提升教与学的质量而展开的。教学是由学生、教师、教材、学习环境四个要素构成的。只强调其中的部分要素,而忽略了其他要素,都会导致教与学的过程中出现问题。比如说特别强调学生学习的自主性,忽视了教师的指导,会导致自主学习流于形式;特别强调教师的主导作用,忽视了学生的主观能动性,会导致满堂灌的现象发生;只强调教材的权威性,忽视现实生活的意义,会导致理论脱离实际;只强调环境建设、忽视了人的能动作用,会导致目中无人的教育产生等等。教与学的四个要素并不是孤立存在着的,它们之间具有内在的、密切的联系。每一个教室的学生是不一样的、教师也是不一样的,他们所联系的生活环境和家庭、社会环境也各不相同,因而每个教室里的风景是各不相同的。教与学的基础,是对上述四个要素之间关系的体认过程,当各要素之间关系和谐的时候,学习就会自动发生,每一个孩子的个性就能得到充分的尊重。

如果我们认真研究孩子从出生开始所尝试进行的爬行、直立行走、语言、对身边事物性质的理解……这一系列的学习活动,就会发现,学习是从身心向他人敞开、接纳异质的未知的东西开始的。学生在学校里开展学习,同样也当如此。而让学生敞开身心的前提,是教室生活环境所构筑起来的基本的信赖关系。在这里,大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系,在这种关系中,即使耸耸肩膀,拿不出自己的意见来,每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重,得到承认。给每个孩子学习的尊严,其实就是要为每个孩子创设这样的安全的、轻松自在的学习环境。能触发与支持这一关系的人,就是教师。佐藤学认为,与学生息息相通是教师的基本功,息息相通在人际关系上比言语还要基本。在教室里,只需感受教师的身体和语言,就能大致知道其教学的成败。那些在竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振的教师身边学习的学生是非常幸福的。

佐藤学强调,“倾听”是构筑和支持这一关系的核心。教师需要在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生,倾听他们有声的和无声的语言。倾听的关键不是听学生发言的内容,而是听其发言中所包含的心情、想法,要能够听明白对方话语中渗入的而又没明说的想法,所暧昧地表达的意识或语言背后所指,并与他们心心相印,从而产生“啊,真不简单!”、“真有趣啊”、“原来如此”等共感共鸣。倾听这一行为,是学生学习中最重要的行为。善于学习的学生通常都是善于倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童(人)是不可能学得好的。在教室里,凡是不好好倾听别人发言的学生,肯定有不认真倾听每一个学生的一言一词的教师。佐藤学还强调,努力营造一种无论什么时候学生都能向他人求助的人际关系,能使教室里的关系变得更加融洽。在别人面前示弱,涉及到自身的“面子”问题,如果没有非常融洽和谐的环境,人们是不愿意去做的。很多老师不愿意开公开课,很多学生不愿意在课堂上发言,这就是其中的原因之一。司空见惯的现象的背后,是学生之间、师生之间关系的紧张和不和谐,结果是导致学生学习上的困难和障碍。在教学过程中,每个学生是否得到了尊重,只需在教室里听听他们的声音马上就能判断出来;自己的工作究竟好不好,只要看看教室里每个学生的表情、学习的姿态,就能判断出来。

保障每一个学生的学习权,维护孩子学习的尊严,是佐藤学课堂教学改革的核心。而要做到这一点,学校的规模就不能很大,同时,应构筑学生在相互交往中共同成长的关系,将“合作学习”作为课堂教学的主要方式。

二、发展性课程

近几年,随着教育综合改革的不断深入推进,教育所面临着越来越严峻的挑战。要求学校具有特色、课堂具有创新特质、呵护学生个性发展的时代已经到来。而具体表现这种特色和个性的,就是以学习为中心的课程。前面说教与学是由学生、教师、教材、学习环境四个要素构成的,构筑四者之间和谐共生的内在关系,是教室里最为重要的风景,而生成这种风景的载体,同样也是以学习为中心课程。

创建以学习为中心的课程,首先要明确什么是学习。佐藤学说,所谓学习,就是与教育内容的题材(主题)的对话,是与教室中的或教师、与组成各种各样的形象意义的同伴的对话,是与自己自身的对话。有关学习的弊端,佐藤学的总结也是非常精辟和到位的。他认为,当下的学习弊端之一把学习当“坐”学来组织,只强调脑神经细胞的活动,而不借助其他任何媒介。这样的“坐”学,在我们当下的教室中是多么的普遍;弊端之二是把学习看作是仅由个体独立完成的行为。不明白学校存在的重要价值,就是鼓励学生采用合作的方式、帮助他们去处理自己不能独立完成的任务;弊端之三是没有认识到学习是在表现学习、与同伴共享学习的过程中,对其不断进行反思的一种活动。学习既不是学生个人孤立的活动,也不是没有教师介入而进行的活动,他是在教师的介入下,学生自立地、合作地进行的活动,这才是学校中“学习”的本质。

创造以学习为中心的课程,就是将上述这三种对话以某种方式加以组织。佐藤学认为,传统的课程组织方式,虽然也关注到上述三种对话关系,但是将其组织成“目标·达成·评价”的“阶梯型”的课程,这种课程的学习经验是狭隘的、划一的,评价也必然是简单的、一元化的。创造以学习为中心的课程,要着力将上述三种对话关系组织成“主题·探求·表现”的“登山型”的课程,开展活动的、合作的、探究的学习。这是课程建设最具挑战性的工作。一谈到主题、探究、表现,教师立刻就会想到综合实践活动,想到研究型课程。佐藤学特别提醒大家,如果你能够一眼就将研究型课程和学科学习课程分辩出来,那么无论是哪一种课程的设计和实施,都是有问题的。从课程实施的角度看,研究型课程和学科课程的教与学,不应该有明显的区分。它们的区别仅仅体现在课程的编制上。以现实的主题为中心来组织课程,就是研究型课程(综合实践活动);以个别学科的内容为中心来组织课程,就是学科课程。学科学习的课程固然重要,但把处理人生征途中谁都会面临的现实课题、现代社会所要求的现实课题的直接学习和学科课程的学习并行起来同步学习,是创造以学习为中心的课程的重要任务。

以学习为中心的课程,强调从活生生的人那里学习,从活生生的现实生活中学习。创造以学习为中心的课程,强调学科之间的整合,强调不同班级、不同年级学生之间的互动和交流,强调家长和社会资源的协作支持。建设这样的课程,面临的障碍很多,比如学科界限、教室的隔阂、对学生和教师的尊重、教师和家长相互不信任、对各种教育资源的漠视等等。这是当下的教育改革必须面对的现实。

三、教育的哲学

佐藤学将创建“学习共同体”作为学校改革的哲学。所谓学习共同体的学校,是指在这样的学校里不仅学生们相互学习、共同成长,作为教育专家的教师也相互学习、共同提高,教育行政人员、家长和市民也参与学习、共同发展。这是一种关于学习和学习者的社会性安排,它提供给学习者围绕共同的知识建构目标而进行社会交互的机会,每一个学习者从不同水平和不同角度加入到围绕知识的合作、争论和评价中,并且从中获得来自他人的支持,在形成共同体的共识性知识的过程中确立自己的身份感。

佐藤学认为,“学习共同体”这一哲学由三个原理——“公共性”、“民主主义”、与“卓越性”组成。“公共性”,强调学校是各种各样的人共同学习的公共空间,是为了实现所有儿童的学习权、建设民主主义社会的公共使命而组织起来的。学校如果放弃任何一个孩子或老师,是不会成功的。每位教师每年至少要开放一次自己的教室,让大家去观摩,不是为了评鉴,而是为了提升教学质量。“民主主义”,强调各种各样人协同的生存方式。校长、老师、学生、家长都是学校的主人,每个人都同样有发言权,都可以参加学校的活动,大家结成平等关系,实现各自的权力,承担各自的责任。“卓越性”,强调永远给孩子最好的教育内容或资源,永远设定最高的教育目标,选择最好的教科书和教材,不会因为成绩不好、家境不好就降低教育内容、教学水平,永远都追求完美。

依据这一哲学所进行的课堂教学改革,有三个中心任务:第一是以“儿童”的学习为中心的课堂教学的创造。学校和教师的责任并不在于“上好课”,而在于实现每一个学生的学习权,给学生提供挑战高水准学习的机会。“上课”是以实现“学习”为目的的,每一个学生“学习”的实现必须成为“上课”的诉求。第二是教师作为教育专家和同伴互助式的教师团队的形成。教学改革能否取得成效,取决于教师在多大程度上尊重教材、尊重每一个儿童,以及对自身教育工作的尊重。在教师之间没有上下级和专家,只有对学生学习权的共同关注和对教师工作的欣赏和认可。第三是家长从“参观学习”到“参与学习”的实现。家长不是学校教育和儿童学习的旁观者,而是积极参与到学校“学习共同体”的建设之中,形成一种强大的支持力量。

期待静悄悄的革命能在我们身边发生,期待我们的教室也渐渐地润泽起来。



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 楼主| 发表于 2022-7-28 08:19:47 | 显示全部楼层
创造综合学习的教师
(日本)佐藤学

下面,介绍三重县伊势市大淀小学五年级教师国大西先生第一次实施综合学习的情况。那时,他在社区周围转了好多次,确信这一带拥有丰富的教育资源,他每次绕社区转一圈都感到有新的发现。

首先,印象最深刻的是老年人生气勃勃地生活着,其原因是很多老年人都从事着该地名产“羊栖菜”的生产制作工作。经调查才知道,这个表面看来无啥特征的平凡海边城镇,正生产着占整个日本所消费的80 %以上的羊栖菜。在了解了这一事实之后,他与学生共同参与的综合学习实践活动就开始了。

先以“寻找大淀最漂亮的地方”为主题,让学生分组在社区边走边观察,然后相互交流各自看到的情况。

“街上的人们都很亲切、和善”,“大家都心情愉快地相互问候”,以这些细小的发现为出发点,学生进而开展了探究人与人的交往关系是在哪里产生的、又是如何延伸出去的等活动。经过多次在街上行走观察,他们观察到,正是这些生产羊栖菜的小厂家、批发店和商店等是该城镇人们生活和人际关系的主要枢纽。过去进餐时,有些学生多半把羊栖菜剩下来,而现在由于知道了它是当地的名产,便积极地投入到“羊栖菜”学习中去了。

教师组织学生到渔业协会去了解“羊栖菜”的历史,了解这个城市“羊栖菜”的生产量和销售地区,还访问了“羊栖菜”的生产工厂,学习了“羊栖菜”的种类和制作方法。他们知道了“羊栖菜”的原料几乎都是从韩国进口的事实,即使在今天,日本国产原料的“羊栖菜”数量仍很少,且都是手工生产的。在大淀海岸采集到的“羊栖菜’’的价格十分昂贵,但其滋味确实是顶尖超群的。这一个又一个的见闻开拓了学生的视野,最后,他们学会了“羊栖菜”的烹调方法,这个单元便告结束。

提到活动,大西先生说过:“在活动中,我自己也像着迷似的感到十分愉快。”由此我认为,综合学习能否成功取决于教师自己能否和学生一起共共同愉快的学习,这一点比什么都重要,不管资料准备得如何丰富,不管指导方案制订得如何完美,如果教师自己不能与学生一起愉快地学习的话,那么学生的学习也就得不到发展。作为学习设计师的教师,首先要求他们自己要勤奋好学。

在推进综合学习的教师中,我觉得有很多是具有适应此要求的良好素质的人,这种素质如果一言以蔽之的话,即是能基于“事实”进行“探究”的素质。我甚至觉得,这种素质与其说是存在于那些学生时代就一直优秀的教师中,还不如说是存在于那些学生时代不爱学习,而在大学阶段或进人社会后才体验到学习的乐趣,从而大开眼界、不断进步的教师中。辞去汽车公司的工作、好容易才当上教师的大西先生就是这种情况的典型。

综合学习对教师的“学习”素质和文化提出了新的要求。
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 楼主| 发表于 2022-7-28 08:22:43 | 显示全部楼层
重新审视教育理念 追求幸福教育生活 ----读佐藤学《教育方法学》有感

薛春霞Cathy
0.33
2019.01.29 06:34:16
字数 2,851
阅读 2,239
        因为“学习”是我们团队2019的核心词,也应该是我们教育人一生的关键词。这个寒假,我们团队每人都收到一本书,作为“春节礼物”。我拿到的是佐藤学的《教育方法学》。乍一看,这应该是一本给予我们方法引领的专业著作,但当我真正走进,却不然!

图片发自简书App
        翻开书,我看到的第一句话是:教育方法学是一门从理论上探究教育实践的方法及技术原理的学问。

        “学然后知不足”。也许因为语言习惯的差别,又或是因为学问基底不足,总之,读这本书,我是很困难的。很多词汇不能理解,导致一整段内容都不知所云,于是再倒回去,就像做完形填空题一样,瞻前顾后,联系语境去琢磨,但很多时候,这样琢磨依然不得其解,我又换另外一种方法:朗读。经过尝试,这种办法果然可取。实在读不明白的地方我就一遍一遍地读,调整断句,改变重音,用这种笨办法还有一定的收获。

        就这样,读读停停,于1月20日至28日读完了这本书。然而我真是健忘的,合上书,理论性的东西,似乎并没有记住多少,倒是思考多了些。

                        什么是教育?

        从事教育16年,却从未真正思考过这个问题。

        《说文解字》中对“教育”的解释是:“教,上所行,下所效也”,“育,养子使作善也”。

        从字面意思不难理解,“教”就是言传身教,有上才有行,才有参考,这代表的是一种生命文化的传承,所以‘教’我的理解是传承,是一个动词,是可以有变化的,教师就是去实现传承的老师。“育”帮助孩子让他们向善。这更体现出育的目的性。

        但我觉得“教育”这个动词的内涵,是随着时代的变迁,其内容也在不断变化的,所以前人的论述在现在未必恰当,在将来也未必适用。。

        “你在学校接受了这么多年教育,连个大学都没考上!”听到这种论断,感觉教育被矮化,甚至被曲解,难道教育的终极归宿就只是高考?那之后呢?

        还有“你还是受过教育的知识分子呢,怎么这副德行?”这种反问较之上一种说法,他对教育的理解相对比较全面了。教育不仅教,还包括育。教知识,育品德。但是也不全对,有知识,就一定有文化(品德)吗?也不尽然。所以,教和育还存在先后、平衡的问题。

        但在现在这个知识爆炸、信息飞速传递、全球一体化的新时代,教育又有了新的定义。它应该是培养具有创造性和适应国际社会生存能力的人才的实践活动。它要求教育者要有国际视野,要具备创新能力;要求受教育者要获得创新性思维能力、终身学习能力和适应未来全球社会生活的品格。

        从这种意义上说,目前教育的未来功用应该大于传承意义。因为未来具有不确定性,所以教育所承载的使命和面临的困境是空前的大。

        思考到这儿,我顿感肩头沉重,突然有种不能承受之重的感觉!

                        什么是教师?

        因为教育的独特性,受教育者的可塑性,所以充当“教师”这一角色的因素非常多。从广义上说,一个人出生后遇见的父母亲人、家族环境、亲朋邻居,到社会环境,包括社会制度,以及媒体,都可能成为各种“教育”的施行者。但我今天只谈谈狭义的“教师”。百度上解释道:教师是受社会的委托对受教育者进行专门的具有建设性的教育,执行各项教育政策,维护社会稳定,为国家和社会培养各类高素质或实用人才。教师既是人类文化科学知识的继承者和传播者,又是学生智力的开发者和个性的塑造者。

        自从“同步教育”这个最省时高效的教育模式出现至今,教师这一职业便与之同存。教师的职责也随时代而不断变化,由最初的宣讲宗教到宣讲人类文化,再到“授业解惑”,到现在的“培养具有创新性思维能力、终身学习能力和适应未来社会生活的品格的新型人才”。

        从前说,要给学生一杯水,教师先要有一桶。而如今,要给学生一杯水,教师要帮助学生掌握寻找水源的方法。那么,教师首先要知道,学生需要的是什么水,他们需要的水源在哪个方向,他们喜欢用怎样的方式去寻找水,教师要怎样设计活动才能让不同的学生找到并学会自己找水的方法。所以问题的根源不是我们教师知道什么,而是要知道学生需要什么,学生擅长用什么方法去获得他们想要的,我们怎么样设计活动帮他们发现自己想要的、找到自己最擅长的方法,并且通过实践获得这种通往目标的方法。其实就是要想方设法来唤醒孩子们的自我警醒。从这种意义上说,教师的职能更像是“策划者”,这个策划的终极目标是孩子们受用一生的能力和品格,甚至是决定未来社会的样子。

        想到这里,真的很惶恐,虽然已经是个“老教师”了,但我真的就具备“教师”资格吗?

                      什么是教室?

        教室是教师向学生传授课业的场所。它是一间由前面是讲台、后面是座位的大房间构成。多么冰冷的概念。我认为整个社会就是一间教室。在这个大教室里,形形色色的人、奇奇怪怪的事,都可谓是在施行“教育”。但作为一名教师,我对教室的关注,却只停留在我们工作的那个“房间”。

        但我渐渐意识到,只要需要,田野可以是教室,工厂可以是教室,博物馆、纪念馆、图书馆,旅游景点,甚至大山里……都可以是教室,只要能让学习真正发生,只要能让成长真正落地,在什么地方,什么场所就不那么重要了。因为一间教室太小,装不下孩子们天马行空的思想,三尺讲台太矮,看不到万里山河以外的世界,三寸粉笔太短,书写不出漫漫未来的诗和远方。

        研学旅行,多么美好的一个词,多么富有时代特色的教育名词。在路上,教育就应该是行走的样子!

                      什么是课程?

        “课程”这个词源自古罗马战车竞赛的“跑道”,拉丁语的“跑(currere)”是其词源。其首次作为教育术语登场是在1582年荷兰的莱顿大学,当时它被揶揄为教授和学生们按照教会与国王所定路线奔跑的赛马跑道。就这样,“课程”作为指制度上所规定的学科课程的用语被固定下来了。后来,“课程”的定义又发展为“学习经验的总和”。

        发展到今天,课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。课程是对教育的目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计,是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。

        广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

        也就是说,课程是纲领性规定。但在具体运行过程中,因为受教育者的基本素养有差别,课程实施过程中很可能遇到个别性问题,可能由于孩子们的生活经验不同,也可能因为教师的素质不同,还可能因为学校制度的不同,或多或少都会遇到一些“禁忌症”。所以,我觉得“因材施教”在课程实施方面也适用。近年来,琳琅满目的地方课程、校本课程,甚至班本课程都应运而生,这些应该都是对统一的课程“禁忌症”的偏方,这种自下而上的“诊脉”,其功效当是毋庸置疑。只一点,适合才是最为要紧的。

        由此看来,作为一线执教的教师,应该更具备课程开发的资质,只是理论储备问题目前是困扰我们的最大瓶颈!

        “知道自己不知道”,这应当是一个令人恐慌的人生阶段,之前以为自己在知识的海洋里游过一回都上岸了,现在感觉太过无知,原来自己根本就还没有下水,因为知道了水深,知道了自己渺小,才生了敬畏之心!

        选择了教师,从事了教育,再怎么畏也还得继续走下去,因为当年的初心!不论世人怎么看待,自己内心的敬才最重要!

        不乱于世俗,不困于混沌,开阔了心胸,踩稳了脚步,前进,才是唯一的方向!
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 楼主| 发表于 2022-7-28 08:26:48 | 显示全部楼层
佐藤学的合作学习理论及其镜鉴https://www.doc88.com/p-3405676656574.html


佐藤学学习理论及其对我国的启示
https://www.doc88.com/p-1873460134617.html?s=rel&id=3
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 楼主| 发表于 2022-7-28 08:31:55 | 显示全部楼层
佐藤学:基于协同学习的课堂改革 https://www.sohu.com/a/161635307_706692

2017-08-02 11:14

中小学教学改革一直以来都是世界各国关注的重要议题。佐藤学教授在长达三十五年的时间里对“学习共同体”教育思想和学校改革实践进行了孜孜不倦的研究,提出了独有创见的教育改革理论,出版了《静悄悄的革命》等一系列颇受欢迎的著作,其教学改革思想不仅影响日本,也在韩国、中国、新加坡、越南、印度尼西亚等27个国家享有知名度。那么,佐藤学教授致力教学改革35年,走访了3500多所中小学校,他主要的改革经验是什么,他提出的“学习共同体”理论其核心概念是什么,“学习共同体”与我们平常看到的“小组学习”又有什么区别,在教师群体中又如何得到体现和贯彻,佐藤学教授对此进行了详述的回应。
学校改革的内与外辩证法
虽然我有35年的教学改革经历,但是在最开始工作的十年里,我协助学校做的改革其实都算是失败了,我觉得世界上没有哪个学者像我一样有这么多的改革失败经验了。当然,通过各种尝试,在那一阶段也确实有一部分改革取得了一些成功,但并没有从根本上实现学校整体的改革,也没能让学校改革持续进行下去。这些失败的经验让我认识到对学校进行改革是一项超乎一般民众、教师及相关教育行政工作者想象的极为困难的事业。而且,教师的工作也是一项超乎一般人想象的,甚至超乎教师自己想象的、高度复杂的、需要睿智的工作。要使学校发生转变,进行课堂改革是一项非常艰巨的任务。
虽然经历的失败很多,但这些经历也让我收获颇丰。其中第一项就是,学校只有从内部开始转变才能实现真正的变革。我在年轻的时候曾经研究过美国的学校改革,当时在美国学界有着这样的流行语:“即使学校改革到了学校也到不了老师的办公室,即使改革精神能传达到老师的办公室,也渗透不到他们的教室中”。我的教育学者朋友也曾这样比喻,教育改革就像自来水管一样,每个学校都有自来水管,但是如果学校内的人不动手拧开水龙头的话,水管里的水是流不出来的。也就是说,如果不是由学校内部开始进行变革的话,改革是很难渗透到教育一线的。但如没有外部支持,学校改革也同样是无法持续下去的。我将这种内与外的关系称为“学校改革的内与外辩证法”。我们既需要从内到外的改革,又需要从上至下的改革,要双方推进。
我学习到的第二件事是,学校改革要稳步推进,不可以急于求成。我常常这样讲,改革设想要具革命精神,但是改革过程必须要稳扎稳打。学校改革要花十年到二十年的时间积淀才能取得真正的成功。
我从失败中学习到的第三件事是,仅靠校长和教师的努力是不能改变学校的。为了实现学校的变革,必须与学生一起合作一同转变,必须与家长、市民一起合作。我刚开始也是仅仅借助校长和教师的力量来进行改革,这也恰恰是导致我失败的原因之一。如果不将学生作为主人 公来设计,学校的改革最后都是会失败的。实际上,学生是学校改革的最大推动力,同时也是学校改革的最大的理解者。只有将学生作为主人公,校长、教师和家长同时配合,学校改革才能取得成功。但当我意识到这点时,十年的时间已经过去了。
可也正是因为我意识到了这几点,在那以后,我参与的学校改革大多都取得了成功。日本的薄弱学校与中国的情况会有些不同。实际上日本的很多小学面临着学生不参与到课堂中、无法进行班级教学等问题,而很多中学因为学生的暴力行为、破坏行为、逃学等问题大伤脑筋。特别是在初中和高中,无论哪一个教室都会有低头玩手机、趴在桌子上睡觉拒绝参与到课堂学习中的学生。中国的老师可能会感到惊讶,其实邀请我合作的学校,大多数都是存在很多问题和困难的薄弱学校。我曾经被邀请到一个学校去,因为学生的暴力行为,这所学校没有一块完整的玻璃,厕所的马桶全部被弄坏。但这所学校构建“学习共同体”的改革也取得了巨大的成功。推行改革半年后,所有学生都积极地参与到学习中,学生的问题行为和破坏行为变为零,推进改革两年后学习成绩排名全市第一。
还曾有一个高中,入学者成绩处在全县最低水平,每年300名新生中有200 名学生退学。这样的学校在进行了“学习共同体”的学校改革后,退学者减少到 6人、学习成绩显著提高、大学入学率达到改革前的10倍以上。通过这些经验让我认识到,学习是学生人权的中心内容,是希望的火种,无论是幼儿园还是高中,不论周围的环境多么恶劣,只要我们能让学生真正燃起对学习的希望,那么这个学生的成绩一定不会差。所以,学校一定要实现学生的学习的主权。但是要想取得这样的成功,单纯依靠教师的努力是不够的,只有学生和学生之间互相支持,才能获得成功。
同时追求质量与平等
据我了解,中国上海市和哈尔滨市的学校在几年前就开始了构建学习共同体的改革,从去年开始印度尼西亚也将构建学习共同体纳入了国家教育政策,韩国也有16个区域正在推进构建学习共同体的学校改革;中国台湾地区与 其他地区相比,构建学习共同体的学校改革起步较晚,但是现在也在如火如荼地开展;越南也在积极地推进构建学习共同体的学校改革。
“学习共同体的学校改革”之所以得到日本以外的其他国家及地区的关注,我认为其主要原因在于“学习共同体的学校”是“21世纪型的学校”。21世纪的社会在全球化不断发展的背景下由产业社会向后产业社会迅速过渡,是知识型社会 , 是人们一边终身学习一边参与到社会活动中的学习型社会。在如此巨大的社会变化的背景下,学校教育受其影响也到了历史性的转折点。通过分析经合组织(OECD)34 个加盟国的国家课程标准, 我们可以发现如何应对知识型社会、如何应对多文化共生社会、如何应对孕育着危机及差别的社会、如何应对成熟的市民社会发展,已成为发达国家编写国家课程标准的共同取向。
21 世纪社会教育改革的主题可以简单地概括为“同时追求质量与平等”。这样“同时追求质量与平等”的21世纪学校教育正在发生着巨大的变化。我认为主要表现为以下三点。
第一是课程的变化,实现了由阶梯型课程向登山型型课程的转变。阶梯型课程是19世纪与20世纪产业主义时代的课程形态,其基础单位由“目标-达成-评价”的单元构成,追求“生产性”及 “效率性”。与此相对,登山型课程是 21 世纪后产业主义时代的学校课程形态,“主题-表现-探究”构成的单元成为课程的基础单位,其主要追求“高质量的学习”及“学习的发展性”。
第二是课堂形态与学习形态的变化。我们所熟悉的黑板、讲台、学生的课桌向前整齐排列,教师使用粉笔对教科书的内容进行讲解的“同步教学”的课堂形式是以产业主义社会大工厂的生产流水线系统为模型,以“经济效率性”为原理 的课堂形态及学习形态。这种传统 的“同步教学”的课堂形态如今在欧美各国已被放到了博物馆,他们正在向“协同学习”(Collaborative Learning)为主的课堂形态、学习形态转变。
第三是学校功能的变化。学校作为儿童相互合作学习共同成长的“场所”的根本特征并未发生变化,但是近几年的教育学与教育政策,将学校再定义为教师作为教育的专家互相学习的场所,将学校定义为“教师的学习共同体(Professional Learning Community)”的学校。 我所提倡的“学习共同体”的学校正是上述“21 世纪型的学校”。当我们向教师们建议进行学校改革时,常常会听到“人手不足”、“资源不够、”“没有时间”、“没有资金”等声音,但是我认为这些都没有指出开展学校改革最匮乏的东西。那就是学校改革的“愿景”。
没有“愿景”的改革是对金钱、人力、资源、时间的浪费。
“学习共同体”是一个表现学校改革“愿景”的词语。我将“学习共同体”的学校定义为:“学生共同合作学习的场所,教师作为教育的专家共同合作学习的场所,家长与市民共同合作学习的场所。”而且将公立学校的使命与责任解释为“学习共同体”的使命与责任。公立学校的责任与使命、在公立学校工作的教师们的责任与使命是什么呢?我认为是“保障每一名学生的学习权、保障其学习的质量得到最大限度的提高、在各地域建设民主主义的社会”。这说起来容易,真正实现起来却很难。除使命与责任外,我认为学校还必须是一个可以让教师作为教育专家不断成长的地方,只有在这样的场所,教师才能发现从事教育活动的意义、促使其高质量的教学工作每天都能得以实现。这也是一项说起来容易做起来极为困难的事。但是,如果上述这些都能实现的话,我想学生、教师、家长彼此间会更信任对方,会更积极地投入到改革中来。
学习共同体的哲学基础
“学习共同体”改革的“愿景”由以下三个“哲学”构成。
第一个就是“公共性的哲学”。“公共性的哲学”指的是学校必须根据公共使命来组织,成为开放的公共空间。所有的教师都互相开放自己的教室,这是所有改革的前提。只要有一位不开放自己教室的教师存在,就无法实现学校的变革。为什么这么说呢,因为无论是多么优秀的教师,如果不向同事开放自己的教室,那我们不得不说他 / 她将学生私有化了,将教师私有化了,将学校私有化了,将教育工作者这一职 业私有化了。只要不是所有的教师都互相开放教室,构建起互相学习的关系(同僚性)的话,是没有办法从内部开始改革学校的。
第二是“民主主义的哲学”。这里讲的“民主主义”既不是 政治意义上的程序,也不是指少数服从多数的原理。约翰·杜威将“民主主义”定义为 “与各种各样的人共生共存的方法”。我认为,学生、家长、校长、教师,每个人都是学校的“主人公”。学校与教室只有逐步开始实现杜威所提议的“民主主义”,才能作为“学习共同体”发挥作用。我曾经在日本做过一个以某中学的教师办公室为对象的调查,统计一年中有哪些学生的名字出现在教师谈话中的调查。调查对象有350人,但是调查后发现,在教师话题中出现过5次以上的学生只有35人。话题总是围绕着问题学生、成绩不好的学生、学习好的学生及课外活动积极有特长的学生,其他90%的学生没有出现在老师话题中。这样的学校,我们不能将它称为民主主义的学校。教师也是一样。听取发言多、声音大的教师的意见,无视沉默寡言的教师的意见的学校也不能称为民主主义的学校。我们需要构建每个人都被尊重,每名学生、每位教师都作为主人公活动的学校。
第三是“卓越性的哲学”。这里所说的“卓越性”指的不是谁比谁优越,在竞争这个意义上的 。“卓越性”指的是“每个人都尽其所能追求最好” 这一意义上的“卓越性”。不实现持续不断追求“最好”的话,无论是课堂还是学习这一活动都不能有效地发挥其作用。不能因为考虑到学生的家庭环境不好、老师的身体不好等理由而降低教学内容与学习内容的水平。我把它称为“冲刺挑战的学 习”, 必须持续不断地追求挑战高水准的课题的 教学与学习。
学习共同体的活动方略
“学习共同体”由几个“活动方略”构成。
我们在教室中通过“成对学习”和小组学习的方式来组织协同学习,同时要求所有的教师都互相开放课堂、通过进行课堂案例研究互相学习,构建 “同僚性(互帮互助,共同学习的同事关系)”。而在维系地域社会关系方面,我们每学期会组织一次家长与市民可以直接参与到课程改革与学校改革中的活动,要求家长、市民间构筑相互合作、学习的关系。对话式的交流方式是上述这些互相合作学习关系形成的基础。
为了实现这种对话式 的交流方式,“学习共同体”的学校非常重视“相 互倾听的关系”。相互倾听促使对话式交流形成, 在进行对话式交流的过程中形成相互学习的关系。“倾听他者的声音”是学习这一活动的根本出发点。
没有哪一个地方能像学校这样强调“对话”的重要性了,但实际上,也没有哪个地方像学校 一样被 “独白(Monologue)”支配。校长的发言常常是“独白”,因为没有人认真地倾听。教师工作会议上的发言也常常变为“独白”,因为也没有人在仔细倾听,而在边举手边大声说“老师,我知道!我知道!”的活跃的课堂中,学生的发言也容易成为一种独白。教师和学生的“独白”不转变 为“对话”,就无法实现“互相学习的关系”,无法形成“学习共同体”。因此,“学习共同体”的学校 非常注重“倾听他人的声音”。所以,无论在什么地方,“学校共同体”的学校都是静静的学校。安静的环境与相互倾听的关系对实现“学”这一活动来说,比什么都重要。
我们将作为专家的教师之间互相学习、互相帮助的关系称为“同僚性(Collegiality)”。这种同僚性的构建决定了“学习共同体”改革是否能够取得成功。为了构建可以促进教师专业成长的同僚性,必须通过以课堂观摩为手段的案例研究来进行校内的教研活动,并将其作为学校的核心工作内容;推进以课例研究为基础的校内教研活动也是“学习共同体”的学校改革的一个活动方略。
协同学习与合作学习的区别
学习共同体形式下的小组学习跟一般的小组学习是不一样的。首先我们需要明确什么是“学习”。我将“学习”重新定义为“从未知到已知世界的旅程”。我们在这个旅程中通过不断的对话来得到新的东西,我们需要与新的世界相遇。为了达到这样的学习,就要学会倾听他人的声音。学习共同体的学校是非常安静的学校,老师的声音都很小,我每次到中国的学校观摩课堂,都会觉得老师的声音稍微有点儿大,有的老师因为各种需要,有时还会佩戴麦克风上课,这在日本是看不到的。我们需要培养相互倾听的习惯,建构互相关爱的关系,相互倾听的关系是民主主义的表现,互相尊重、倾听才能构建出民主的学习实体。总的来说,小组学习大概有三种,一种源自1930年至1960年代的集团主义、 集体主义(Collectivism) 的小组学习。第二种 是基于合作学习(Cooperative Learning)的“互相说”的学习。而第三种小组学习就是“协同学习”(Collaborative Learning)。现在比较多的小组学习属于第二种,而我提倡的小组学习是第三种。
第一种是是被称为“班学习”的 “集体学习”式的小组学习,是集体主义传统不断得到发展的产物,通常一个小组由6人组成,设有小组长,20世纪30年代的前苏联、美国及日本有很多学校都是这个模式。第二种基于合作学习(Cooperative Learning)的小组学习,其主要理论基础是社会心理学,简单而言就是认为合作学习可以提高生产性,认为与个人相比,集体的生产力更高,与竞争相比,合作的生产性更高。这两个理论依据没有错,但是将这两个理论直接移植到学校当中,是无法直接提高学生学习的生产力的。如果是工厂的话,生产力会提高,但是在学校里是很难的,因为学校的学习这一过程要比工厂中生产产品的过程复杂得多。
仔细观察你会发现,合作学习在学校中往往变成了小朋友和小朋友之间“相互说”的行为。
有时我们会发现有些小组因为学生之间的讨论变成了“说话”,而只是“说话”是实现不了“学习”的。
为什么这么说呢?因为“相互说”的话只是对自己所知道的“已知世界”进行表达或阐述,而“学习”应是一个向未知的世界进行探究的旅程,如果仅仅是互相对各自所已知的世界进行阐述,无论 “互相说”得多么热烈都是很难实现“互相学”的。 所以越是好的小组学习,越不是单纯地大声讲话,他们可能表面看起来不太活跃,组员间的发言可能只是片言只语,也可能像是无意间的轻声嘟囔, 但仔细观察你会发现这些片言只语与轻声嘟囔中交织着学生的多样思考。
学习共同体的学校推进的是协同学习,是以维果斯基的最近发展区理论和杜威的民主主义 与对话性交流理论为基础的。“最近发展区”指的是,可以自行解决问题的现有的发展水平,与在成人的指导或有能力的小伙伴的协同合作下, 可能实现问题解决的发展水平间的中间区域。
一个人可以达到的水平在第二个人的帮助下,可以达到更高的水平,而在第三个人的帮助下,达到的水平会更高。简单来讲,一个人达到的水平,和借助他人及媒介的帮助达到的水平之间,就是最 近发展区。那么我们老师应该以哪个水平为基础来设立学习课题的标准呢?我认为应以在他人及媒介的帮助下达到的水平为基准来设计课题。个人可达到的水平是有限的,只有合作,才能达到一个更高的水平。学习是需要多人之间的联系的。另外,维果斯基的发展理论指出儿童的文化性的发展功能会出现两次。 首先在社会性的次元,其次在个人次元(内化),也就是说,一个是学生的发展是最初在人与人之间实现的,之后才能在内化的个人的领域中实现。个人通过合作可以 达到更好的发展。
协同学习下的小组学习方法,首先是模仿他人的思考。其次是将其他人的思考作为一个“脚手架”,来达到更高的程度(脚手架理论来自布鲁纳)。协同学习有三个要素,一个就是符合学科本质的学习。
日本的协同学习经验协同学习要为学生提供高质量的学习。日本的小学一、二年级以全体学习和成对学习为主。三年级到高中主要以男女混合的四人小组学习为主。在课堂的前半节多是以“相当 于教科书水平的共有学习”为主,课堂的后半节多是以挑战性学习为主,也就是说后半节课的课题应高于教科书水平。事实上,我常常认为老师设计的课题太简单了,小学生一旦学会,他的注意力就不集中了。常常会有老师抱有疑问说,基本的还没有学会,他们怎么会做这么难的课题呀,可是实际上,你会发现越难的课题,不会的学生反而越是跃跃欲试。为什么,因为他们觉得有意思,这个东西这么难,一定要挑战试试。同时,学生的思维水平不是直线式上升的,而是波浪形延展的。因为前半节的相当于教科书水平的课题是后半节挑 战性课题的基础,所以没能理解前半节课内容的学生,在解决后半节课的挑战性课题的过程中,就会有一个对前面的知识进行进一步内化的过程, 也许在最后下课时他还是解决不了挑战性课题, 可是有极大可能会掌握教师最初希望全班同学都能掌握的教科书内容。所以,日本学习共同体的学校之所以成绩会得到显著提高,其成功秘诀就在于对挑战性课题的学习。
小组学习成员一般规定为四人,尽量不多于或者少于这个数,因为超4 个人就会有人参与不到讨论中来了,虽然我也不太了解为什么,但是经验上是这样的。但是如果我们的班级人数不是四的倍数该怎么办?那么可以尝试分为三个人一 组,一个小组千万不要超过四个人。而且最好是男生与女生交叉座。


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在日本,协同学习是不设立组长的,因为有了小组长,就违反了把每名学生当作主人翁的基本理念了,换而言之,我们学习共同体的主旨是让所有的孩子都平等,所以我们不设立小组长。但是我个人认为日中两国具体情况不同,所以,在初期,中国的学校可以先设立小组长,但是在学生慢慢习惯了小组的氛围后,就不需要小组长了,应逐步取消小组长。对于小组学习的具体实施方式我们可以根据自己国家及学校、班级的具体情况不断地尝试、调整。
我个人认为中国小组学习最大的问题就是大家在“互相说”,而不是“互相学”。学习是对未知 世界的探索,而“互相说”往往表现为小组成员对其已知事实的阐述。仔细观察“互相说”的小组,你会发现,每位成员讲完自己的意见就没有进一步的思考了,没有高质量的学习了,我觉得这是中国在推进小组学习的过程中需要注意的一个问题。
另外,我们还要需要注意“互相教”的关系与“互相学”的关系间的不同。“互相教”的关系是单方的权力关系,与此相比,“互相学的关系”是互相关爱的关系,是每一名学生都作为主人公互相合作学习、共同提高的学习关系。“互相教的关系”由独白构成,“互相学的关系”是建立在对话的基础上的。这种对话式的交流以倾听为基础。 因此,不建议教师说:“会的同学教一下不会的同学”,应该说“不会的同学问一问其他同学”。不明白的学生的那句“哎,这是怎么回事儿呢?”是学习活动的出发点。
构建教师的同僚性
学习共同体的”学校在作为学生互相合作学习的学校的同时,也是教师间可以互相学习的学校。21 世纪的教师不但要是“教的专家”,同时也必须成为“学的专家”。教师间作为专家互 相学习、共同成长的连带关系被称为“同僚性”。教师群体通过课例研究构建出同僚性的那一时刻,也就是“学习共同体”的学校构建成功的时刻。
教师的成长有作为“手艺人”成长的一面,也有作为“专家”成长的一面。“手艺人的技法”(Aartistry, Craftsmanship)”是可以通过对自己的师傅、其他有经验的教师或同事的模仿而获得的。与其相比,“专家”的学习是以掌握实践性知识与实践性见识为目的,通过“理论与实践相结合”实现的。事例研究是培养专业度高的职业的教育方法。医生通过临床研究,律师通过判例研究来锻炼“将理论与实践相结合”的能力,教师也一样。教师在学习过程中,通过基于课堂事实的课例研究来追求“理论与实践相结合”。
教学实践是超过一般人、甚至超过一般的教师所想象的高度复杂的知识性实践。为了将教师培养成教学专家,促进教师的专业成长,就需要尽可能多地进行课例研究,不断积累。
在日本进行学习共同体改革的学校中,所有老师每年都至少要把自己的课堂向同事开放一次,上一次公开课,并以这节公开课为对象展开研究。换而言之,教师人数为 30 人的学校,一年就需要进行30 次的课例研究。我们通常以校内研修的形式展开,每次都会进行一个小时的课堂观摩,或者看两个小时的公开课录像,然后开两个小时的教学研讨会。在这个研讨会上,最重要的事情是不要轻易对课堂进行评价。我认为像“这个课很好”、“这个课不好”、“这个教法好”、“那个教法不好”等不是作为专家的教师应讨论的内容。课堂研讨会的目的不是“评课”,而是对在课堂中学到的东西进行交流。因此,焦点不应在讨论教师的教法上,而应该以学生的学习为重点。应该通过对课堂上发生的基本事实观察后,对哪些地方成功地实现了学习、哪些地方学生的思考受到阻碍、哪些地方隐含着学习的更大的可能性进行交流讨论。换而言之,不应给上课的教师“提建议”,而应该对在课堂事例中学到了什么进行交流。这样的教学研讨会既能刺激教师互相学到更多的东西,又能让教师觉得有意思,比其他的方式 更能促进教师的专业成长。
另外,我们还要求全体都要发言。因为这样的话老师们不需要考虑太多利害关系,反而会更加融洽。为了增加发言机会,也可以分小组讨论,谈谈通过这堂课学到了什么,收获了什么,然后再全体讨论、分享。基于教室中事实的互相学习的研讨会可以促进学校向成为“专家的学习共同体” 发展,希望中国的老师们也可以尝试一下。

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 楼主| 发表于 2022-7-28 08:34:06 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2022-7-28 08:35 编辑

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