翻转课堂2015

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陈玉琨主任-慕课与翻转课堂小结(2014)
http://wenku.baidu.com/view/027b2c71cc175527072208fd.html

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陈玉琨主任-慕课与翻转课堂小结(2014)
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陈玉琨：“翻转课堂”从舶来品到本土化

http://www.zjitc.net/pages.asp?pid=19014

陈玉琨：“翻转课堂”从舶来品到本土化

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“翻转课堂”与慕课的有机结合，正形成一场自班级授课制度创建以来基础教育领域的最大革命。中国的基础教育有着自己的鲜明特点，因而，中国基础教育的慕课与“翻转课堂”也有着自己本土化的特色。

基于系统设计的碎片化学习方式

众所周知，“翻转课堂”起源之一是孟加拉裔的美国人萨尔曼·可汗（Salman Khan）创立的可汗学院（Khan

Academy）。2006年11月16日，可汗发布了第一段视频，解释最小公倍数的基本概念。2007年，可汗建立了一个非营利的在线“可汗学院”（www.khanacademy.org），把他的讲课视频都放在了这个网站上。

经过多年的发展，可汗学院也充分地认识到，如果它想成为一个在线的教育机构，而不只是一个为部分学生提供在线学习辅导的机构，课程设计室至关重要。为此，该院为学习者建立了“知识地图”，以帮助他们确定学习的起点。与此同时，他们还开发了为确定学习起点设计的“前置测验（Pretest）”。在学习一个知识点之前，学生需要先做几道作业题，对相关知识掌握情况进行检测。如果学生遇到了问题，可以看视频讲解，也可以看解答的提示。这样，学生看视频上的知识讲解时，就是带着问题来看的，是在进行积极学习。

从内容上看，西方的慕课大多数的时候提供的只是碎片化的知识点，是一组可扩充的、形式多样的内容集合，这些内容由一些相关领域的专家、教育家、学科教师提供，汇集成一个中央知识库，就像网站一样。这些内容集合的独特之处在于，能够被“再度组合”——所有的学习资料不必堆砌在一起，而是通过慕课彼此关联。

在中国，由于中小学的课程主要是以教学目标或课程标准为基础的，并且我国基础教育的慕课在一开始就与“翻转课堂”的理念联系在一起，形成了以微视频为载体的慕课加“翻转课堂”的先学后教的模式。因而，在提供碎片化知识的同时，让教师与学生共同理解这些知识点之间的内在联系就显得尤为重要。这一模式，我们把它称为“基于系统设计的碎片化学习方式”，这一方式的特点就在于它紧扣教学目标，始终围绕课程标准。借助于系统设计，教师希望帮助学生更准确地把握知识与知识之间的关系，厘清学科的知识结构，使学习变得更有意义。“基于系统设计的碎片化学习方式”与纯粹的碎片化式学习会有一些不同，因而，它在结构形态上与西方基础教育的慕课也有一定的区别。

学习方式转变促进教学目标提升

一般而言，在西方，慕课并没有一个组织者进行课程的顶层设计。起先，它只是为一些热心教育的人士，或者一些领域的专家提供的“志愿者”服务。以微视频为载体的慕课，极大地提升了知识传递的效率，翻转后的课堂使得学校有更多的时间探索综合素质培养的模式。这也必将成为我国慕课与“翻转课堂”的主要特征。

当代教育正在从“知识本位”走向“综合素质本位”，即走向知识、能力与情感、态度和价值观融为一体的教育。在“翻转课堂”的教学模式下，知识的掌握，可以通过课前的微视频自学来高效地完成，课堂上多出来的时间，则可以更好地让学生在探究活动中养成科学研究的态度，学会科学研究的方法和相应的技能。而社会人文学科的教学，则可以有更多的时间，让学生在展示、辩论、讨论与交流的过程中，发展学生的洞察力、思辨力和表达力，培养学生相应的情感、态度和价值观。

我国基础教育工作者一开始就对这一问题给予了高度关注。在由华东师范大学慕课中心与C20慕课联盟发起的全国中小学教师与高等学校师范生微视频大奖赛中，涌现了一批学生喜闻乐见而又思想性很强的作品。美术、体育等学科的微视频也以一种崭新的方式呈现，受到了学生的欢迎。此外，C20慕课盟校也正在开发一批诸如“中国传统文化”、“社会主义核心价值观”等内容的系列微课。

有人担心，慕课提供的只是虚拟的网络环境，它有可能弱化师生之间的交流，从而有可能削弱学校德育。其实，中外中小学的实践表明，慕课加“翻转课堂”的教学模式恰恰为师生间的深度交流提供了更多的可能。

在尊重差异的前提下稳步推进我国课堂改革

回顾历史，班级授课制从最初出现到形成制度，花了150多年的时间，以后又经过近150年的探索，1632年，捷克教育家夸美纽斯出版《大教学论》，这本伟大的著作为班级授课制提供了理论依据。

其实，班级授课制顺应了时代发展的要求，班级授课制使“一个先生可以同时教几百个学生”成为可能。慕课一个最不寻常之处就在于：它以“将世界上最优质的教育资源传播到地球最偏远的角落”为理想，试图让全球所有的学生都能获得全球顶尖明星教师的免费课程。为此，有人甚至夸张地说，慕课使得全球一门学科只需要一个教师。

今天，慕课带来的是超时空的变革。不仅在全球各个角落我们都能享受到优质的教育资源，而且还是移动的，可以走到哪儿学到哪儿，甚至可以反复学，甚至十年二十年后再学。这就是一个巨大的变革，是继班级授课制以来最大的一次革命，它使教育超越了时空的界限，使得优质教育资源全球共享、全民共享。

当然，慕课作为班级授课制后最大的一场教育变革也不可能一蹴而就。尤其在中国这样一个地区发展很不平衡，城乡差距极大的国家，慕课的建设不可能在一个早晨就能取得成功。

先学后教，被认为是一种比较成功的教学范式。应该说，微视频学习与导学案或讲学稿，都是先学后教的载体，其背后的原理是一样的。导学案或讲学稿产生于中国的农村学校，而视频学习和“翻转课堂”则起源于美国，这在很大程度由于技术条件的差异，导致所使用的工具和载体不同。随着我国经济的发展与网络环境的改善，相信这一差异很快就能得到克服。

微视频主导的网络条件下的先学后教，和以往导学案或讲学稿主导下的先学后教的模式有所不同，主要体现在三个方面：

讲解生动。视频上，优秀教师生动形象的讲解，显然比起一张纸的导学案或讲学稿来，更讨学生喜欢。

反馈及时。无论是课前学习后的作业反馈，还是课堂学习过程中的学习反馈，在网络背景下，都要比纸质的导学案，及时、迅速，并且节省了教师大量的机械批改作业的时间。

易保存检索。电子资料比起导学案来，更加易于学生的复习，易于学校的保存与检索。

更重要的是，导学案或讲学稿编制的质量更多地依赖于个别学校的个别教师的水平，而微视频则可以动员一个地区，一个国家的力量，借助于无处不在的网络，使最优质的教育资源在一个地区、一个国家甚至在全球得到有效利用。

我国地区之间、城乡之间存在巨大差异。在发达地区，学生人手一台平板电脑，而在西部农村地区一所学校也只有几台电脑。这就使得慕课在中国的实施必须采取尊重差异、稳步发展的策略。在教育资源丰富的地区，名校名师积极探索，开发微视频，可以较早获得课堂翻转的经验。中西部农村地区可主动接受名校名师的辐射，利用微视频，让学生充分享受优质教育资源。没有网络条件，人们可以为农村学校提供光盘或U盘，学生可以提前学习微视频。

目前我国已经出现了一大批在该领域积极探索的先行者。清华大学附中、华东师范大学二附中、青岛二中等一批著名高中，以及浙江省杭州市育才中学、北京新英才学校与苏州国际外国语学校等民办学校都在慕课与“翻转课堂”领域进行了卓有成效的探索，并且他们正在以一种自觉的社会担当，努力寻求将优质教育资源送往我国中西部农村学校的途径，助推我国中西部农村教育的发展。

陈玉琨：慕课将翻转基础教育课堂

　　我预感到，慕课的到来最为重要的是改变传统教学模式。

　　通过“翻转课堂”、先学后教，将学生在线学习与学校学习结合起来，可以大大提升教育的效益。

　　有研究表明，中小学学生的注意力集中一般不会超过10分钟，因此C20平台上出现的慕课将每一个知识单元分解为若干个知识点，并按知识点制作微视频，每一个微视频大约在7～10分钟。

　　学生在看完后必须完成几道测试题，只有全部答对通过了，才能进入下一个微视频；如果答错没有通过，那么需要重新学习。

　　这一点，人们借助了网络游戏“通关”的理念，即学生只有达到了完全掌握了相关知识点的要求才能进入下一步学习。

　　这很重要。多年来，我们一直强调一个理念，那就是要确保每一个学生都能精准地掌握每一个知识点。如今在课堂上普遍存在这样的现象，教师讲完课，实际上可能只有85%的学生掌握了，但是由于课堂时间有限，教师无法为这剩下的15%的学生反复讲解，于是这部分内容就过去了。

　　其实，这为今后的学习留下了隐患，因为学习是一个循序渐进的过程，任何一个知识没掌握，就可能为以后的学习带来很大的困难。只有学生每一步的发展得到保障，学生最终的成才才有保障。

我们的慕课课程是有体系的，是建立在学校教育的逻辑性、系统性上的，它呈现出的不是零散的知识片段，而是有逻辑层次的知识体系。因此我们的课程设置将以知识单元来划分，让有需要的学生，按照知识图谱学习。

　　同时，为了不增加学生的课后负担，我们将进一步减少实体作业的比例，而尝试将作业和测试融入进慕课课程中。

　　此外，兼顾到各地教材不同，我们计划按照国家课标的要求来制作课程，课程涵盖所有的知识点；而每个知识单元将会由慕课联盟中3～5位优秀教师分别讲授，学生可以自主选择自己喜欢的课。

　　本土化慕课的评价体系主要通过三个途径使得在线学习与课堂学习有效衔接。第一个途径就是设置进阶作业和小测验。通过学生在慕课平台上完成的主客观作业，收集信息后，通过大数据的分析，把学生存在的问题反馈给实体课堂上的教师。

　　教师在走进课堂前，首先要看一下学生慕课上的学习有什么困难和疑惑，然后有针对地给予指导。

　　有大数据和云平台的支撑，教师可以轻松地看出每个学生在某个知识单元停留多长时间，在哪里停留，反复回看了几遍，回答对了几题……也知道学生哪方面学习有困难，并给予有针对性的反馈和指导，真正实现个性化教学。

　　第二个途径就是利用志愿者服务。

　　目前我们慕课平台上每一门课程都是由一位教师带领约数以十计的师范生共同关注，但由于即将面对的是成千上万的学生，所以将来我们可能需要上百人来为某一门课程服务。

　　当然，即使有上百人在后台同时服务，我们也不可能解决所有学生提出的所有问题。因此某些共性问题还是需要归类解决，而针对部分学生的个别问题，则可以个别回答。

　　第三个途径是对学校来说的，学生在家学了知识以后，学校并不是没任务了，相反要求更高了。学校更重要的任务是引导学生进行探究，组织师生和生生交流研讨。

　　这样，课堂上就有了更多的时间用来培养学生的创新精神和实践能力，同时，通过更多的师生和生生之间的互动交流，养成学生健康的人格和正确的情感、态度、价值观。可以预想到，学校总体的教育质量会大幅度提高。

　　或许，一些教师的观念和能力可能会跟不上，翻转课堂之后对教师提出的要求更高了，必须重新开发课堂内容，这是一个很大的挑战。

　　对教师来说，第一个任务就是巩固强化知识。第二个任务就是进行知识的系统梳理。因为微视频是一个一个零散的知识点，尽管有知识图谱，但并不是所有学生都清楚知识的脉络。因此教师的任务就是把知识串联起来，系统化。第三个任务是进一步拓展深化。第四个任务是探究创新，在课堂里直接完成研究性学习。

（作者系华东师范大学终身教授，慕课中心主任

慕课制件与翻转课堂的体会
湖南长沙长郡中学http://wenku.baidu.com/view/88e14850aaea998fcc220eaa.html

翻转课堂与慕课的对比综述
http://wenku.baidu.com/view/9ead6956ee06eff9aef807c9.html

[摘要]《教育信息化十年发展规划(2011-2020 年)》指出，教育信息化的发展要以教育
理念创新为先导．以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础．以学习方式和教育模式创新为核心。[1]
当前，国内外将信息技术与网络资源相结合运用到课程与教学领域最突出的就是翻转课堂与慕课，本文从翻转课堂与慕课的起源，内涵，特征与它们所面临的挑战进行对比综述，以期为我国的教学与课程改革提供借鉴。
[关键词] 翻转课堂；慕课；内涵；特征；挑战1.翻转课堂与慕课的起源
1.1 翻转课堂的起源
“翻转课堂”起源于美国科罗托多州落基山的”林地公阿”高中， 该学校的两位化学老师为了帮助由于特殊原因而缺课的同学赶上课程进度，专门使用录屏软件录制了PowerPoint演示文稿的播放和讲课声音。之后，这种教学模式受刭了学生的广泛欢迎。2007 年，可汗申请成立可汗学院—一个非营利性网站，专门以视频方式讲解不同学科的内容，此外，该网站还提供了师生互动的平台供老师和学生答疑解惑、针对性的练习供学生巩固练习，以及自我评估供学生自我反馈和进度跟踪软件来监控学生学习进程等等。2011年，萨尔曼·可汗
（SalmanKhan） 在 TED 大会上将一种全新的教学方式——“翻转课堂”（the Flipped Classroom）
介绍给全世界，引起了广大教育工作者的关注。目前，已经有越来越多的学校将翻转课堂应用到教学实践，并取得了良好的教学效果。[2]
此后翻转课堂作为一种新的教学模式在全球风靡。
1.2 慕课的起源2008年，当斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)和乔治·西蒙斯(George Siemens)创造了MOOC
一词时，它就被视为网络学习的新一代革命(L·约翰逊，S·亚当斯贝克尔等，2013)。从慕课诞生初期，它就以一种势不可挡的趋势迅速风靡全球，慕课运行公司通过它的三大主力平台：Coursera，Udacity和edX将慕课推向了高潮。继而国外像哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学、耶鲁大学等著名大学纷纷加入MOOCs之后，2013年，中国的知名大学也参与到这场在线教育的运动当中。北京大学、清华大学、上海交通大学、复旦大学等国内一流院校加入到了国际慕课运行的平台，慕课旋风来到中国，对于推动中国开放教育的发展，乃至重塑整个高等教育都有可能带来重要的影响。


从翻转课堂和慕课的起源我们可以看出，翻转课堂和慕课作为教育领域的新事物，从它诞生一开始，就有着巨大的前景，尤其是最近几年，引起了教育界的巨大变革。在我国一些发达的大城市，例如上海，北京一些中学纷纷效仿美国可汗学院翻转课堂的教学模式，目前在山西省，山西师范大学正与山西省示范中学中阳一中联手合作完成翻转课堂教育生态系统课题的研究项目。而慕课却在我国高等院校掀起了新的浪潮。
2.翻转课堂与慕课的内涵 2.1 翻转课堂的内涵翻转课堂（Flipped Classroom 或 Inverted
Classroom）首先由教师根据教学目标创建
短小的教学视频，学生在家或学校观看教学视频并做针对性的练习，然后再回到课堂中进行师生、生生间供师生之间答疑解惑，探索交流，分享成果来达到预期教学效果。它主要以建构主义和掌握学习理论为指导，以网络资源和信息技术为依托，从教学设计到教学视频的录制、网络自学、协作学习、个性化指导、教学评价等方面都是对传统教学的颠覆。[3]。
2.2 慕课的内涵 慕课这个名称是2008年由加拿大学者DaveCormier和Bryan
Alexander提出的。同年9月加拿大学者乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯应用这个概念开设了第一门真正的慕课课程：Connectivismand C
onnective Knowledge Online C
ourse(CCK08)。该课程支持学习者以多种形式参与学习，比如通过YouTube、博客、Twitter及其他社会性软件学习。Downes认为：慕课是在网络高速发展的现代社会，学习者通过免费、开放、自由的网络课程进行学习的一种有效平台，而且这种学习形式只有在参与者在数量上达到一定规模是效果才会最佳。

从翻转课堂与慕课的内涵上分析，翻转课堂的实质就是对传统教学课堂模式的颠覆，将课上教师的讲授变为了学生知识的内化，课下学生作业的完成变为了自主的观看教学视频；而慕课的实质就是网络资源和网络平台运用到课程的结果。
翻转课堂与慕课的特征3.1翻转课堂的特征(1)课堂时间的重新分配
在传统教学中，教师将大部分的时间花在课堂上为学生讲解课程的重点和难点，接着教
师在课后布置大量与教学目标相关的习题作业，最后学生在课下完成老师的作业，至此完成了教学流程的全部环节，在此教学过程中，完全是以教师为中心，学生只是消极的听课，被
动的完成作业，教师教的辛苦，学生学得费劲。而在翻转课堂中，学生可以根据自己的实际需要，自主自由地安排时间观看教师精心设计的教学视频，完成教师讲授这一环节，而在课堂上学生将自己观看视频过程中遇到的疑难问题与教师、小组的其他成员进行合作探究共同探讨，充分发挥学生的积极性和自主性，完全体现了以学生为中心的教学模式，在这种模式的应用下，教师将大量讲授的时间应用到了为学生精心制作教学视频，设计教学活动中，而学生也可根据自身的知识基础、能力发展，合理的分布时间。
(2)教师角色的转变
在传统的课堂教学中，教师是课堂的管理者，教学的组织者，知识的传授者与权威者，课程忠实的执行者，学生学习的督促者，而在翻转课堂中，教师是学生的参与者、合作者，课堂教学的倾听者，评价者和课程的设计者，学生学习的帮助者，资源和信息的提供者，在翻转课堂的教学中，学生成了学习的主体，教师真正变成了学生学习的“脚手架”。
(3)学生角色的转变
在传统的课堂教学中，学生是被动的课程接受者，权威的执行者，作业的完成者，而随着翻转课堂的到来，学生成为了课堂的主人，学习的主宰者，在科学技术的帮助下，学生可以自定步调，自主选择自己的学习的时间与场所，在课堂上学生畅所欲言，及时提出自己的问题，并与小组成员和教师积极互动，全身心的参与课堂教学，无论在课上还是课下，学生的学习效率都得到了最大程度的提升。
3.2 慕课的特征（1）开放，任何人不分年龄，性别，学段，地域都可以免费参与到慕课的网络课程平台学习中，对学习者没有任何门槛和规定。
（2）大规模，全世界的人只要家中有电脑，就可以利用网络资源进行课程学习。
（3）课程要素完整，在慕课的课程中包括了学习目标的清单、时间安排，教学视频、课程指南，学习活动、练习和作业、学习评价、学习成果证明等。
（4）注重交流与互动，包括学习者与网络资源的交互，教师与网络资源的交互，教师与学生的交互，以及学习者之间的交互。
从慕课与翻转课堂的特征上分析，慕课与翻转课堂都强调学生是学习的主人，翻转课堂更加侧重于中学课堂上教学模式的翻转，与慕课不同的是，在翻转课堂上，教师和学生彼此都是熟悉的面孔，教师非常了解学生的学习情况，同时当学生遇到困惑时，教师会及时的组织教学活动，供学生合作探究，也会及时的提供个性化的指导与帮助，翻转课堂的教学组织
活动更加灵活自如，师生之间的情感与交流的时间更加真实可靠。而在更大的网络环境教学中，慕课之间的学习者彼此看不见，大家处在一个真空的环境下，彼此之间的得不到记得互动交流，学生的疑难问题得不到及时的解决，此外，大部分学生可能由于时间安排的冲突，耽误了课程既定的时间。
4.慕课与翻转课堂面临的挑战 4.1翻转课堂面临的挑战（1）学科的适用性问题
最初刚开始翻转课堂的教程多为理科类的课程念，在这些课程中，一个概念、一道例题、一道公式、一个实验，教师只需花3-5分钟就可以讲清楚这些知识点，更重要的是理科课程逻辑性强，知识点清晰明了，便于教师灵活讲授。而在文科类课程中．如英语、政治、历史、语文等人文素养很强的学科领域，各个学科的融合性和渗透性较强，教师很难选择合适的教学内容来录制和制作教学视频。
（2）学校作息时闻安排问题
翻转课堂下，学生将利用课下的时间观看教学视频，这是否意味着剥夺了学生自主自习的时间，与国家现在大力提倡的素质教育相违背，与现在叫嚣的减负口号相违背。或者说学校在自习时间统一安排学生观看教学视频，是否与翻转课堂最初提出的学生自定步调，自主学习相违背，所以学校以及学生如何合理安排时间是翻转课堂亟待解决的问题。
(3)教师专业能力的挑战
在翻转课堂的教学中，给老师的提出了新的挑战，首先教师要具备基本的计算机操作能力和视频录制能力，在制作视频的过程中，既要根据教学目标合理设计教学活动，同时要考虑到不同学习者的学习需求和学习风格，尽可能地将教学视频变得生动活泼，有趣，有吸引力，避免呆板的讲述，最后，教师在课上组织教学活动时，也因根据学生的反馈随时调整教学内容。
4.2 慕课面临的挑战（1）诚信问题
M00C提供商在谈未来的运营模式的时候，都将证书服务、就业推荐服务等作为主要赢利手段，如何杜绝“替学”或“作弊”如何保证“证书”的可信度和含金量，是慕课首当其冲的任务。
（2课程定价问题。
MOOC时代，学生在MOOC平台上的注册、学习课程是免费的，但想获得学分或证书才需要缴费。因此，每个学分或证书的缴费标准是应该考虑的问题。
（3）课程质量保证问题。
传统的大学教学教育，一个班的学生数大约为20～50人不等。到了研究生阶段，为了保证和提高教学质量，都是采用小班化教学，一个班只有6-20人。而慕课的特点之一就是大规模的网络化教学，如何保证课程质量是应该考虑的问题。

从翻转课堂与慕课面临的挑战分析，在网络高速发展的新技术时代，无论是翻转课堂还是慕课，在教学视频的制作，课程的质量，教师的专业能力，学生学习的自主性，学科的实用性等方面都面临着新的挑战。
结语在信息技术与网络教学的高科技时代，翻转课堂和慕课作为新的教学模式为传统教育教
学的改革提供了新的思路，同时也为他们提出了新的问题。本文从本文从翻转课堂与慕课的起源，内涵，特征与它们所面临的挑战进行对比综述，以期为我国的教学与课程改革提供借鉴。
参考文献[1 ] 教育部．教育信息化十年发展规划(2011—2020年)[2] 杨刚，杨文正，陈立. 十大“翻转课堂”精彩案例[J].
中小学信息技术教育，2012（3） [3]朱宏洁，朱赟, 翻转课堂及其有效实施策略刍议[J]. 课程与教学，2013（8） [4]
邓宏钟,李盂军,迟妍. 慕课"发展中的问题探讨[J]. 科技创新导报 2013（9）[5] 殷丙山，李玉.
慕课发展及其对开放大学的启示[J]. 北京广播电视大学学报2013（5）

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陈玉琨VS倪闽景：MOOCs真的能翻转基础教育课堂吗？

来源:上海教育   编辑日期:2013-9-28 http://www.czedu.gov.cn/disp_3_525_10070952.shtml

陈玉琨VS倪闽景，您赞成谁的观点？ 　　现在，很多国家的大学院校正一窝蜂地尝试新的在线教学课程“慕课”（MassiveOpen Online Courses，简称MOOCs），某种程度上，它似乎也被神化了。最近，华东师范大学国际慕课研究中心也宣告成立“C20慕课联盟”（高中、初中与小学）。 　　在我们的采访和约稿中，来自华东师范大学的陈玉琨先生和上海市教委基教处的倪闽景先生，在方向上虽都肯定了慕课对于教育变革的影响，但在具体的应用上，两人却呈现出了不相同的看法，还真有点和而不同呢！ （华师大国际慕课研究中心主任陈玉琨） 　　陈玉琨：慕课将翻转基础教育课堂 　　我预感到，慕课的到来最为重要的是改变传统教学模式。 　　通过“翻转课堂”、先学后教，将学生在线学习与学校学习结合起来，可以大大提升教育的效益。 　　有研究表明，中小学学生的注意力集中一般不会超过10分钟，因此C20平台上出现的慕课将每一个知识单元分解为若干个知识点，并按知识点制作微视频，每一个微视频大约在7～10分钟。 　　学生在看完后必须完成几道测试题，只有全部答对通过了，才能进入下一个微视频；如果答错没有通过，那么需要重新学习。 　　这一点，人们借助了网络游戏“通关”的理念，即学生只有达到了完全掌握了相关知识点的要求才能进入下一步学习。 　　这很重要。多年来，我们一直强调一个理念，那就是要确保每一个学生都能精准地掌握每一个知识点。如今在课堂上普遍存在这样的现象，教师讲完课，实际上可能只有85%的学生掌握了，但是由于课堂时间有限，教师无法为这剩下的15%的学生反复讲解，于是这部分内容就过去了。 　　其实，这为今后的学习留下了隐患，因为学习是一个循序渐进的过程，任何一个知识没掌握，就可能为以后的学习带来很大的困难。只有学生每一步的发展得到保障，学生最终的成才才有保障。 我们的慕课课程是有体系的，是建立在学校教育的逻辑性、系统性上的，它呈现出的不是零散的知识片段，而是有逻辑层次的知识体系。因此我们的课程设置将以知识单元来划分，让有需要的学生，按照知识图谱学习。 　　同时，为了不增加学生的课后负担，我们将进一步减少实体作业的比例，而尝试将作业和测试融入进慕课课程中。 　　此外，兼顾到各地教材不同，我们计划按照国家课标的要求来制作课程，课程涵盖所有的知识点；而每个知识单元将会由慕课联盟中3～5位优秀教师分别讲授，学生可以自主选择自己喜欢的课。 　　本土化慕课的评价体系主要通过三个途径使得在线学习与课堂学习有效衔接。第一个途径就是设置进阶作业和小测验。通过学生在慕课平台上完成的主客观作业，收集信息后，通过大数据的分析，把学生存在的问题反馈给实体课堂上的教师。 　　教师在走进课堂前，首先要看一下学生慕课上的学习有什么困难和疑惑，然后有针对地给予指导。 　　有大数据和云平台的支撑，教师可以轻松地看出每个学生在某个知识单元停留多长时间，在哪里停留，反复回看了几遍，回答对了几题……也知道学生哪方面学习有困难，并给予有针对性的反馈和指导，真正实现个性化教学。 　　第二个途径就是利用志愿者服务。 　　目前我们慕课平台上每一门课程都是由一位教师带领约数以十计的师范生共同关注，但由于即将面对的是成千上万的学生，所以将来我们可能需要上百人来为某一门课程服务。 　　当然，即使有上百人在后台同时服务，我们也不可能解决所有学生提出的所有问题。因此某些共性问题还是需要归类解决，而针对部分学生的个别问题，则可以个别回答。 　　第三个途径是对学校来说的，学生在家学了知识以后，学校并不是没任务了，相反要求更高了。学校更重要的任务是引导学生进行探究，组织师生和生生交流研讨。 　　这样，课堂上就有了更多的时间用来培养学生的创新精神和实践能力，同时，通过更多的师生和生生之间的互动交流，养成学生健康的人格和正确的情感、态度、价值观。可以预想到，学校总体的教育质量会大幅度提高。 　　或许，一些教师的观念和能力可能会跟不上，翻转课堂之后对教师提出的要求更高了，必须重新开发课堂内容，这是一个很大的挑战。 　　对教师来说，第一个任务就是巩固强化知识。第二个任务就是进行知识的系统梳理。因为微视频是一个一个零散的知识点，尽管有知识图谱，但并不是所有学生都清楚知识的脉络。因此教师的任务就是把知识串联起来，系统化。第三个任务是进一步拓展深化。第四个任务是探究创新，在课堂里直接完成研究性学习。

（上海市教委基础教育处处长倪闽景）
　　倪闽景：慕课翻转基础教育课堂尚需审慎研究
　　我认为，由于慕课形态出现时间并不长，基础教育阶段的推进尚需要审慎研究。
　　首先，高等教育对象是成人，基础教育的对象基本上是未成年人，对于网络学习的自主性和生理心理方面的影响有很大差异，从目前的慕课情况看起来，能够完成相关课程的比例极低，这种半途而废的情况对成年人来说可能是无所谓的，但对年幼的学生来说也许会产生许多负面影响；
　　其次，高等教育的课程大多数是专业类课程，与基础教育的课程形态也很不相同，专业类课程比较专注于相关知识的传授，而基础教育除了基础知识传授以外，还有态度情感价值观方面的要求，特别是学习者之间的情感生成，这一点慕课是无法实现的；
　　再则，高等教育的学生是经过选拔的，学习能力相对较好，教师的高水平体现在对学科知识的把握上，而基础教育的学生差异极大，教师的高水平更体现在对不同学习能力学生的把握上，这个差异看上去无关紧要，但却是非常根本的问题。
　　关于基础教育慕课的形态也需要明晰。
　　从现在的慕课现状来看，有人认为可以实现基础教育的课堂翻转，大量的知识可以放在课外通过网络来自主学习，但是我认为这种做法是有悖教育伦理的——在课程标准高度统一和考试模式极其单一的情况下，让学生大量利用课外时间学习，势必会加重学生课业负担。
　　当然有人认为这种课堂翻转可以直接应用于课堂教学，让孩子在课堂上更多地利用网络自主学习，但是我认为这种做法又太资源浪费——好容易学生们在一起上课，结果各自低头在电脑前学习，就失去了课堂教学最宝贵的交流和沟通的资源。
　　而且，实践反复证明，网络课程只能在非常短的时间里产生积极的作用，因为孩子们会有新鲜感，但一旦新鲜感失去，最优秀的网络课程也会让孩子们感到索然无味——网络课程的高互动与实际师生间的互动是很不一样的，师生之间即时的沟通、默契、幽默感，有时只用一个眼神就可以直达心灵，但是经年累月在屏幕前这种机会却永远也不会发生。
　　以上描述并非指慕课一无是处，如果是这样，那么今天也就不用讨论这件事了，关键问题在于如何采用合适的形态来实施基础教育的慕课计划。
　　我认为，合适的基础教育的慕课应该有三个特点。
　　一是网络学习的时间在学生整个学习时段里比例不会太高，应该不会超过五分之一，因此是一种辅助性的学习；
　　二是慕课本身的结构性不会很强，而是更多地针对学生学习有困难的部分，高水平的教师用高水平的讲解予以最简洁的点拨；
　　三是慕课最大的用武之地应该在课后，特别是孩子们完成个性化作业和辅导的部分，一方面这个时段本来就是让孩子们个性化学习的，另一方面可以更充分地利用大数据分析的功能，来发现孩子们的学习问题和学习优势，在这方面edX的在线课程数据的深度挖掘上已经有了很好的尝试，技术也是成熟的。
　　基于以上分析，基础教育慕课初期推进可有三个策略。
　　策略一：以高中阶段学生为主要对象，因为这个阶段的学生已经有一定的自主性和选择能力，而且有些学生已经开始有志趣取向。
　　做法有三种办法，其一是学生可以按照个人兴趣，直接选学高等教育的部分慕课，这个好处是让这些孩子熟悉大学的部分学科和学习方法，积累网络学习的经验；
　　其二是优秀高中成立联盟，开发高中阶段各学科重点、难点部分的微课程；
　　其三是围绕学习分析技术，建设作业和辅导的慕课平台，为学生提供个性化的学习支撑。
策略二：以基础教育阶段专题教育为线索，构建覆盖从小学到高中的全体系专题教育慕课平台。专题教育纷繁复杂，很重要但不成体系，始终没有得到很好的落实。
　　这个慕课平台完全可以通过向全社会和各基层学校征集成熟的专题教育微课程来完成，并按照学生学习的阶段性特点，在十二年基础教育的框架内排序，供学生自主选择学习，通过后给予相关专题的学习证书。由于专题教育自身的结构性并不强，非常适合碎片化学习，学生完全可以在上学路上或其他闲暇时间，完成相关内容的学习。
　　策略三：以外语学科为突破口，采用全新的慕课模式，实现从哑巴外语到听说为主的外语学习转型。
　　以前中小学阶段的外语学习以读写为主，其主要原因是没有语音识别的成熟工具，无法相对客观地对听说进行评判，但是目前这项技术已经成熟，许多外语学习网站和校外知名的外语培训机构，已经普遍采用机器学习，教师的作用更体现在培养学生语言学习的兴趣和促进学生灵活运用外语开展沟通的技巧。
　　显然，慕课会对基础教育阶段的教与学产生强力的冲击作用，但是即将到来的基础教育深刻变革，并非来自于技术进步，而是来自于学生自身的需要——如何让学习更有意义！

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学军中学展示“跨学科翻转课堂”
翻转课堂“翻”的不是时间和地点

2014-12-23  


















  通讯员 张同华

  记者 黄冉

  

  “慕课”“微课”“翻转课堂”已成为近年来课堂教学改革的热门话题，其来势之猛，大有颠覆传统课堂之势。甚至有的专家放言：“慕课将翻转基础教育课堂”。昨天，一年一度的慕课联盟（高中）教学观摩研讨会在学军中学举行，来自省内外的多所高中联盟学校教师，现场教学展示了“跨学科翻转课堂”。

  什么样的课堂才真正“翻转”？

  省内外的老师上了4堂课，分别是历史、化学、政治和生物，通过“互联网技术”和“先学后教”的理念结合，课堂教学发生实质性的变化。然而，到底怎么样才算是真正的“翻转”？

  教学观摩结束之后，几位杭州市教研员总结了“翻转”的要点。

  首先是课堂的中心有没有发生变化。以前是老师为主，现在要以学生为主；其次是学生的学习方式有没有发生变化，以前是接受式的，现在是探究式的，学生通过课前观看微视频，自发提出问题；第三点特别提到了教学三维目标中的情感态度和价值观的问题。

  针对第三点，例如这一堂政治课，老师让学生设计一个小镇，这其中就会渗透情感态度和价值观的教育，比如学生要爱家乡，要运用科学发展观，制定保护环境的法规，同时还有审美、人文追求等，都要包含在设计里面。而这堂课的这一环节，成了这堂课的一大亮点，得到了其他老师的称赞。

  “慕课”时代如何应对不同的声音

  “慕课来袭”似乎使人们看到了教育课程改革的新动向，然而，随着“慕课”和“翻转课堂”的推进，我们也听到了不同的声音。

  例如曾经有人提出，过去是在课堂上听老师讲课，现在是在家里听老师讲课，只是换了个时间和地方，翻转的是时间和地点，但没有翻转接受性学习的实质。甚至有人提出，如果每节课课前都让学生在家自学15分钟，中小学一天6-7节课，至少要有5节新课，就需要观看75分钟的“微课”，这还不包括学生看后理解消化和做练习的时间，更不包括中学生必要的课后复习作业，是否会加重学生的课后负担?

  作为此次活动的承办方，学军中学一直在推动“翻转课堂”的实施，试行遇到了不少问题，但同时也积累了许多经验和方法。学校语文教研中心的杨凯锋老师回忆，刚刚开始推行“翻转课堂”的时候，也是先让学生看微视频和课文，然后提出问题一起解决，结果发现一节课上完了，学生的问题才解决了三分之一。后来，老师们慢慢发现了问题所在——微视频。如果微视频的内容和老师的课件差不多，那就失去了意义，直接影响学生课前自主学习的积极性。“我们需要通过微视频来重构教学的内容，让学生感兴趣，并且产生问题。”杨凯锋说，因此需要一支专业的团队来制作高水准的微课。

  补充解释——

  什么是翻转课堂？

  翻转课堂是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。在这种教学模式下，课堂内的宝贵时间，学生能够更专注于主动的基于项目的学习，从而获得更深层次的理解。比如，课后在家点击老师网络上发来的微视频，自主学习下节课的内容，完成简单的习题；第二天上课时，老师和同学们一起讨论昨天自主学习时遇到的共性难题，同时加深难度，拓展深化。

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对“翻转课堂”的八个误解
201404中国教育报
2013年，华南师范大学教育信息技术学院与广州市天河区教育局合作，选了五所学校开展“翻转课堂”的实践项目。在项目实践中，我们深刻感受到，行为的改变远比观念的传播要困难得多。一位教师可以在一个小时内把“翻转课堂”的流程搞清楚，但却可能要花一年的时间，才能从传统教学的惯性中走出来，实施真正的“翻转课堂”。

小编，搜集整理出相关学校在实施翻转课堂中遇到的疑惑和难题，并对解决办法进行了探索。



第一大疑惑：

“我们学校没有条件实施‘翻转课堂’”

这里的条件主要是指软硬件条件，即有没有视频服务器和学习平台、机房够不够用等。有位校长在实施“翻转课堂”前专门找到我，让我帮他们做一个服务器的采购方案，因为她觉得要给学生看微课，需要有视频服务器，还需要有学习平台。我们的项目会为学校免费提供专用服务器和平台，不需要学校自己建。对于其他准备开展“翻转课堂”实践的学校，我也不赞同购买服务器。

【对策】将微课上传到免费网站

其实有很多方法来解决这个问题，比如，直接用U盘将微课视频拷贝给学生，或者用网络机房自带的管理平台发送微课到学生手机上，或者直接将微课上传到免费的视频网站让学生回家看。自建服务器来支撑“翻转课堂”，在我看来是一个费力不讨好的做法，至少在初级阶段不必这么做。



第二大疑惑：

“家长不让学生上网，我们的学生也不具备自学能力”

国外“翻转课堂”的做法，基本上是学生在家观看微课和学习资源，但对中国的家庭，存在两方面的问题：一是家里未必都有电脑，二是多数家长对孩子上网都持警惕态度。

【对策】三种方法玩转“翻转课堂”

在我们的项目中，存在三种操作方法，适用于不同的情境。

第一种是“家校翻”，即和国外的做法一样，学生在家看微课、做练习，到课堂上讨论。不同的是，教师把微课和学习资源发给家长，由家长放给孩子看。

第二种是“校内翻”，即前置学习和课堂讨论都在学校内完成，只不过分成两次课来做。第一次课在机房看微课和学习资源，第二次课回到教室进行讨论（这里说的两次课可以不连堂）。这是我们首推的做法，适用面较广。

第三种是“课内翻”，即前半节课看微课和做练习，后半节课讨论。这种做法的好处是操作比较便利，教师自己就可以掌控。不过这种做法比较适用于有较好软硬件平台支撑的经验型教师。



第三大疑惑：

“‘翻转课堂’对文科也许有用，但对我们理科不适用”

实际上，如果我讲座中举的是理科的例子，教文科的教师也会提出类似的问题。“翻转课堂”最早的实践来自于高中的化学课，所以肯定是适用于理科课程的，我们项目中的实验学科既有文科也有理科。

【对策】文科教师照样可以翻转课堂

从多地的“翻转课堂”实践看，人数最多的是数学教师，而实现了“翻转课堂”常态化的是一位政治教师。我本人在自己的大学教学中也多次采用“翻转课堂”的方法（既有理论课也有技术课）。因此，在我看来，作为一种教学方法，“翻转课堂”可以适用于不同年龄、不同层次、不同学科的教学。

当然，在不同的学科，适用的内容和具体的操作方法会略有不同，目前还很难对所有学段、所有学科、所有环境下的教学给出适用的证明，但这也许正是我们实践和研究的机会。



第四大疑惑：

“翻转课堂会不会增加学生、教师的负担”

“翻转课堂”要求学生提前在家学习，课堂上的时间又不会减少，乍看之下，确实会给人以加重学习负担的感觉。实际上，由于学习效果的提升，学生在课后几乎不需要做太多的巩固练习，这就相当于把原来课后作业的时间提前到课前的预习，总体上来看，学生并没有增加学习负担。如果按照“校内翻”的模式，学生前置学习的时间也在课堂内，就更不会增加学生的负担了。

【对策】在改革基础上充分合作

对于教师而言，的确会增加一定的负担，主要有三个方面的原因：

一是教学资源的预备。资源包括微课和其他提供给学生阅读的材料。尽管微课在国内很火，但适用的微课并不多，尤其是适用于自己学生的微课不多，基本上要靠教师自己制作。加之教师本身对微课的理解还有一个过程，包括选点、设计和录制都需要逐步完善，因此录一节三五分钟的微课花几个小时也属正常，这是目前占用教师时间较多的一块工作。其他一些学习材料也与传统的教学资源不同，是提供给学生看并直接支撑学生学习过程的，因此往往需要教师对现存的资源进行加工和改造，才能变成适用于学生的资源。

二是学习指导的设计。“翻转课堂”的前置学习不是简单地看微课，教师若只提供几节微课给学生看，学生是无法顺利完成学习的。教师需要根据学生学习的过程和特点，设计出合理、有趣的任务，并提供完成任务所需的学习资源（包括教材、微课和其他资源），引导学生逐步完成任务，同时达成学习目标。这种学习指导的设计是很多教师不擅长的，甚至可以说，很多教师还不会写学习指导，因为他们常常把给学生看的学习指导写成给教师看的教案。另一个常见的问题是，教师设计的学习任务很无趣，不足以激发学生的学习积极性，这也是许多教师所不擅长的。

三是练习的设计。“翻转课堂”中的练习不仅要完成传统练习的任务，还有一个重要的作用，就是帮助教师分析和掌握学生学习的问题。因此，练习的设计，需要更多的考虑和安排。例如选择题，每个备选项都应是学生学习中容易犯的错误，并且能反映出一定的认知偏差。只有这样的习题，教师拿到统计结果后，才能判断出哪些学生在哪些问题上出了错，这些错误又是由于怎样的认知偏差所导致的，教师才能有针对性地设计出课堂讨论的话题和流程，并有效引导学生解决学习中的问题。

当然，随着“翻转课堂”实践范围和深度的增加，会有越来越多的教师投入到这项改革中来并充分开展合作，上述问题就会得到有效缓解。这是改革初期无法避免的阵痛。



第五大疑惑：

“如何设计科学的学习活动”

无论从我自己在大学课堂的实践来看，还是从我所指导的中小学教师的实践来看，要实施“翻转课堂”都不是一件容易的事情。作为一名普通的教师，需要协调很多关系、争取各方支持才能完成“翻转课堂”。对于尚未开展实践或刚开始实践的教师，机房、平台、资源等是首要解决的问题，但对于要真正提升课堂效果的教师，我觉得最重要的困难有两个：一是学习活动的设计，二是个性化指导需求的满足。

【对策】翻转课堂对传统教学最大的冲击，就在于引导学生去发现而不是简单接受

“翻转课堂”的前置学习，有助于解决这个问题，因为它需要学生在教师的引导和帮助下，逐步发现问题的答案，进而提升总结出相关知识的结构——学习指导就是用来引导和支撑学生思考的，这种发现的过程才符合学生认知的规律。

“翻转课堂”对传统教学最大的冲击，就在于引导学生去发现而不是简单地让学生接受。而其在国内实施的最大难度，也在于此。毕竟，我们的教师习惯了按照知识表述的逻辑去讲解，而不擅长依据学生发现的逻辑将知识打散，并用一个个真实有趣的任务将这些知识重新组装起来。

回顾过去十年的教育改革，“以生为本”、“导学案”、“探究学习”这些曾经被寄予厚望的名词，并没有真正实现变革课堂教学的目标，这也反映出教学改革在教育传统和现实条件双重夹击下的艰难处境。“翻转课堂”能否“翻转”这一现状，还有待于我们去探索。



第六大疑惑：

“翻转课堂如何满足学生个性化学习需求”

“翻转课堂”另一个实施的困难在于，如何满足学生个性化学习的需求。传统课堂中，学生虽然也会有个性化的学习困惑，但为了保障教学进度的顺利实施，我们一般会忽视这些个性化的问题，甚至不允许他们表达。“翻转课堂”中，由于存在前置学习和练习环节，学生的困惑和问题被进一步明确，因而学生期望获得问题解答的欲望更加强烈，如果不能及时为他们答疑解惑，学生的学习积极性就会受到严重挫伤，后续的学习恐怕就不愿意参加了。

欧美发达国家，班额比较小、师资力量比较充裕（有些课堂还配有助教），而国内动辄五六十人的班额，单靠教师一个一个地指导学生恐怕是行不通的。

【对策】多做微课、让学生之间相互帮助

解决问题的途径有两个：一是多做微课，把各种可能出现的问题都做成微课，让学生自己选看。但这需要大量的优质微课，短期内无法解决。二是采取同侪教学的方法，让学生之间相互帮助。这部分的工作，已经有不少实践，如“小组合作学习”、“练评讲教育模式”等，从多数教师的实践来看，在这方面的办法和能力还显不足，至少在我们的项目里，还没有很好地解决这个问题。

总体而言，“翻转课堂”是一种有价值的教学方法，对于提升教师的教学效果和学生的学习能力都有较大的帮助，虽然在实施的过程中会遇到许多问题，但我依然愿意去尝试。原因很简单，因为它能帮助我们提升教学效果。无论看多少文章、听多少讲座，都不如亲自尝试。试过，才知道它的味道。



第七大疑惑：

“高中阶段教学不适合翻转课堂”

与一些小学、初中“翻转课堂”如火如荼的开展相比，高中段的“翻转课堂”却显得波澜不惊。个别高中的“翻转课堂”也只是在悄悄试水，并无大的动静。据笔者实地采访与考察，认为高中真的不适用“翻转课堂”。

学生不配合。让学生回家看微课，开展自主学习，仅仅是一种理想化的运作。学习习惯好的学生多少还看看；有些学习落后的学生基本不看，因为看也看不过来。

无法有效突破重难点，无法有效实行因材施教。“有些高中课程内容偏难偏深，教师录制的微课受时间和技术的限制，只是单一讲授与演示，学生看几遍也不会，白白浪费学生的自主学习时间。”一位高中物理教师这样评判微课与“翻转课堂”。“原先在课堂教学过程中，根据学生的神态、神情、回答等情况，就能预判教学内容的难易，可及时做出调整；现在的‘翻转课堂’无法在较短时间内把握学生掌握情况，教学针对性反而弱化了。”一位高中数学教师忧心忡忡地说。

不利于学生个性化学习。“原先学生的自主学习时间，可以按照自己的意愿有选择地学习，若数学学得好，可以不用再复习了。现如今实行‘翻转课堂’，就逼迫每个学生都要在课外时间学习微课，否则，课堂就跟不上趟。高中课程门类多，学生看完微课，也就一点自主支配的时间也没有了。长此以往，不利于学生个性化发展。”一位高中班主任如是说。

【对策】翻转课堂的最大优势是让交流更有效

从2013年11月起，我开始尝试“翻转课堂”的教学方式，我上的第一节课是高二历史课《新文化运动之“新”》。我给学生录制了“基础介绍”和“探讨性问题与阅读指引”两种视频。“基础介绍”视频中，我用相对有趣的话题引出问题。“探讨性问题”视频则围绕关键点发问，我提出了三个问题：如何理解胡适、鲁迅、李大钊文章的价值；新文化运动为什么能“运动”得起来；有人把“太平天国运动、新文化运动、文化大革命”并列起来概括，认为其共性是对传统文化的否定，你怎么看？

与传统课堂相比，“翻转”最大的优势是让交流更趋于有效。课上交流时间多了，学生有备而来，参与讨论更主动，发问的层次也不一样了。比如，学生问：“毛泽东为什么看重鲁迅？我们该怎么评价鲁迅？”“那时袁世凯专制吗？”“今天回望胡适、鲁迅、李大钊，谁的人生选择更值得借鉴？”这些比较有深度的问题以前学生很难提得出来。课下微信即时交流的便利以及参与人数的众多，也是以前的课堂讨论不能比的。

具体“翻转”哪些，要根据学情而定。我觉得，不是所有的历史课都需要“翻转”。目前就历史课而言，基础课、训练课中的难点、复习课中的重点比较适合“翻转”。从反馈看，高三选考历史的学生更需要专题复习课的“翻转”，高一、高二学生则更希望较难理解的重点问题的“翻转”。



第八大疑惑：

“农村薄弱地区不适宜搞翻转课堂”

目前，很多人对农村学校课堂能否“翻转”高度怀疑，因为很多农村学校的学生没有电脑，而电脑被视为翻转课堂的基础之一。

客观条件来看，对薄弱地区的很多学校和家庭还没有全面的网络支持，全方位“翻转”课堂还不现实，薄弱地区应探索适合自己的课堂改革之路。

【对策】翻转课堂的精髓，是有效运用课堂的互动

翻转教学不应仅仅依赖工具。翻转课堂的重点不在于教师自制相关的授课与练习视频，而是要真正思考如何有效地运用课堂上的互动时间。一般性知识教师要鼓励学生自主学习，而将面对面的时间用于解决个別问题。

但是，在农村地区推广翻转课堂也不能一刀切，各地由于学情与教师教学方式的差异，应允许教师在教学手段上有不同的选择。每个教师都期望找到自己最佳的教学手段，可汗学院创始人的教学手段看似先进，背后也有其自己的内驱力与辛勤探索。一旦动用行政、命令等手段强行推广，我们所接受的可能只是流于表面化的形式，而忽视了其教学思想的精髓和内涵。部分教师或许只会邯郸学步，因此丢失了自己的个性教学风格。

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“翻转课堂”教学模式在高中地理教学中的实践与思考--张洪珍
http://mingshi.qlteacher.com/studio/zhubeibei/Article/18831
“翻转课堂”，是美国的学校从 2011年起逐渐流行起来的一种教学模式，是对传统课堂教学模式的颠覆，“翻转课堂”也称颠到课堂。传统教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授是通过教师在课堂中的讲授来完成，知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成的。[1]在“翻转课堂”教学模式下，这种形式受到了颠覆，学生运用网络、教师制作的微视频以及其他的学习资源在课前完成知识的学习，知识内化则在课堂中经老师的帮助与同学的协助而完成的，课堂变成了老师与学生、学生与学生之间互动的平台，包括答疑解惑、知识的运用等，以学定教，从而达到更好的学习效果，形成了翻转课堂。因此“翻转课堂”不仅仅是教学方式的改变，更是学习方式的革命。湘教版《自然地理环境的差异性》作为一节重要的学习内容，笔者利用“翻转课堂”来进行教学，取得了极好的教学效果。
    一、实施“翻转课堂”的步骤
《自然地理环境的差异性》的“翻转课堂”教学模式分成两大部分：创建课前学习材料和组织课堂活动。
1.创建课前学习材料，是课堂教学成功的关键
首先，明确本节内容的学习目标。
①通过课前学习，理解地域分异的基本规律。
②通过“翻转”让学生自己掌控学习，学会学习的自我管理。
③通过课堂活动，让学生具体应用三大地域分异规律。
第二，创建课前学习文本材料。
课前学习文本材料，主要作用是指导学生课前对课本内容的自学。笔者创建课前学习文本材料时，对本节的教材（湘教版必修一第三章第三节）内容进行了整合和补充，由教材的四块内容（地球表层差异性的表现、地域分异的基本规律、主要的陆地自然带、自然地理环境的差异性与因地制宜）整合为两块，即地球表层差异性的表现和地域分异的基本规律。为了便于学生的学习，在“地球表层差异性的表现”部分笔者还补充了“理想大陆陆地自然带与气候分布对照图”。为加强学生课前学习的有效性，针对每一部分的内容，还设计有相应的问题。在“垂直分异规律”部分，笔者设计如下图：
第三，确定视频要表现的内容，即三大地域分异规律，并录制视频。笔者运用录屏软件录制了四个微视频，分别是自然带的形成、纬度地带分异规律、干湿度地带分异规律和垂直分异规律。
笔者在课前两天将《自然地理环境的差异性》文本的“课前学习材料”和微视频发给学生，供学生课前完成知识的学习。在完成课前学习后，对于同学们在课前学习中存在的问题以纸质“课前学习疑难问题统计”的形式进行统计，适时反馈。
2.组织课堂学习活动，是课堂教学成功的根本
环节一，疑难解答。本环节目的是对学生课前学习存在的问题进行解答，用时约7分钟。
对“课前学习疑难问题统计”的结果，根据问题之间的知识逻辑关系，笔者对这些问题进行了分类汇总，最终形成三个问题：问题1，水热组合、各种地域分异规律是如何相互影响的、影响地方性分异规律的主要因素；问题2，温带草原与温带荒漠的分布；问题3，雪线。
先组织学生分组对疑难问题进行讨论，由学生来分析解答，最后只有各种地域分异规律是如何相互影响的、影响地方性分异规律的主要因素、雪线由老师来讲解。
环节二，小试牛刀。本环节目的是检验学生通过课前学习对主干知识的掌握程度，用时约7分钟。
笔者精选了两道考查主干知识的题目，让学生在规定时间内完成。第1题，考查理想大陆自然带分布、纬度地带分异规律和干湿度地带分异规律判断。第2题，考查垂直分异规律。
环节三，旅游线路推介。本环节目的是通过实践活动增强学生对各自然带的了解，巩固和应用世界自然带的分布和三大地域分异规律。本环节用时约15分钟，具体设计如下：
活动名称：旅游线路推介
目的：设计合理的旅游线，让游客在你推介的旅游线路中充分感受自然地理环境的差异之美。
要求：①前后桌4人一小组，共同设计旅游线路，沿线至少有3种自然带，并在世界陆地自然带分布图中用红笔画出线路；
②每组选一名同学到屏幕前指图推介旅游线路，要说出该线路的自然带的差异体现了哪些分异规律；
③共同讨论设计时间5分钟，每组发言时间不超过1.5分钟。
④小组间的旅游线路不要重复。
各小组经过充分的讨论和酝酿后，最终有至少6组同学能推介自己设计的旅游线路。学生设计的线路有国内线路和国际线路，南北向线路有亚洲东部、欧洲西部、非洲中部、南美洲中部，东西向线路有亚洲东部，还有从东北向西南横穿澳大利亚大陆的，还有爬珠穆朗玛峰南坡的。学生设计的线路丰富多样，而且都体现了三大地域分异规律和地方性分异规律。
环节四，问题研究。即“如何看待我国西北地区城市引进欧洲冷季型草坪” 。
本环节目的是使学生懂得，在生态建设中应该尊重自然规律，要因地制宜。本环节用时约10分钟。
二、“翻转课堂”实践的感悟
翻转式教学增加了师生互动的时间，使学生可以自控式地深度学习，满足其学习需求，获得个性化的教育体验。此外，翻转课堂的实施改变了家长在学生学习中的被动角色，家长可以通过观察学生看教学视频的表现对其进行更深地了解，更好地配合教师采取一定的干预措施促进学生提高学习效果。
1.“翻转课堂”是学生为主体的学习模式
课前学习主要是学生利用教师制作的微视频和课前学习文本材料及教材，在课前完成课程内容的学习，并自主解决一些问题，学生能根据自身情况来安排和控制自己的学习。在技术支持下的个性化学习中，学生成为自定步调的学习者，他们可以控制对学习时间、学习地点的选择，可以控制学习内容、学习量。所以学生是课前学习的主体。课堂，主要是教师针对学生的自主学习情况组织学生进行课堂交流。课堂内教师要创建高质量的学习活动，让学生有机会在具体环境中应用其所学内容。学生需要根据学习内容反复地与同学、教师进行交互，以扩展和生成深度的知识。因此，翻转课堂是一个构建深度知识的课堂，学生便是这个课堂的主角。课堂活动包括：学生创建内容、独立解决问题、小组合作探究式活动、基于项目的学习。“翻转课堂”全面提升了课堂的互动，表现在教师和学生之间以及学生与学生之间的互动明显增强，所以课堂学习的主体是学生。翻转课堂是有活力的并且是需要学生高度参与的课堂。“翻转课堂”能实现真正意义上的学生是学习的主体，符合新课程的要求。
2.“翻转课堂”在实践中的改造
在翻转课堂中，技术工具和信息资源是学生学习的基础。个性化学习环境的创建能够使学生成为自我激励的学习者，拥有强大的自主学习控制权。笔者所在学校是寄宿制高中，学生的课前学习是在学校完成的，所以学生个性化学习环境的创建无法保证。学校规定“学生手机不允许带入教学区”，不是每位同学都有其它的电子设备，所以学生没有自主学习微视频的条件。笔者所在学校学生无法做到像美国学生似的“在轻松的氛围中看教师的视频讲解，学生看视频的节奏快慢全在自己掌握，懂了的快进跳过，没懂的倒退反复观看，也可停下来仔细思考或笔记，甚至还可以通过聊天软件向教师和同伴寻求帮助。[2]”所以笔者提前和学生约定一个共同的时间，在教室利用班级电脑投影，全班同时观看微视频。同时笔者申请将学校机房对学生开放的课余时间延长，在特殊情况下，还允许学生使用智能手机观看视频，努力为学生创造了个性化的学习环境，增强学生自主学习控制权。从学生提出的问题及课堂活动来看，这种课前学习方式保证了学习的效果。
笔者所在学校每个班级近50名学生，在“翻转课堂”的课堂活动中，学生的小组合作学习形式和评价难度较大。因为班级空间有限，学生数量多，无法像美国课堂似得各小组围成圆形共同讨论。所以笔者在课堂活动中，采取前后桌4人一小组的分组模式，以保证小组讨论的有效进行。在学生讨论的过程中，老师要在各小组间走动，以便及时发现问题并学生进行对话式的辅导。课堂分组多，为了给学生更多的展示机会，老师在课堂展示环节要专门预留出足够的时间，以保障学生有较高的课堂参与度和展示机会。
3.“翻转课堂”对教师提出了更高的要求
“翻转课堂”增加了老师的备课量。传统课堂，教师只要备好课堂教学用的材料即可，而“翻转课堂”要求老师除了准备课堂教学材料外，还要准备课前学习材料，尤其是微视频的录制。教师自行录制的教学视频要与教师设定的教学目标和教学内容相吻合，同时教师要根据学生的实际情况对教学内容进行针对性讲解。为增强微视频对学生的吸引力，教师在微视频中可以针对本知识点加入一些趣味性的故事，还可以提出一些高质量的问题让学生思考。所以，自行录制教学视频也给教师的教学业务、技术和时间提出了挑战。
“翻转课堂”课堂的活动设计要高质量。“翻转课堂”的特点之一就是通过高质量的课堂活动完成知识内化的最大化。所以，“翻转课堂”的课堂上，需要教师针对本节内容，创建高质量的学习活动，让学生有机会在具体环境中应用其所学内容。教师在设计课堂活动时，应充分利用情境、协作、会话等要素充分发挥学生的主体性，完成对当前所学知识的内化。课堂活动的设计，对任课教师的教学业务能力和教学创新思维提出了更高的要求。同时，课堂活动的实施过程中，不确定性增加，课堂生成的问题增多，而不确定性是真实的表现,是活的课堂，这要求教师转变教育理念，积极研究学生、教师自己的教学行为和“翻转课堂”的特点并且加大教育创新能力，才能不断胜任自己的角色。只有教师细致考虑、精心准备，才有学生课堂的百花齐放和共同进步。
据统计，“翻转课堂”的实施主要集中在中小学，教学科目主要为数学、科学等理科课程。理科知识点明确，很多教学内容只需要清楚地讲授一个概念、一道公式、一道例题、一个实验，其学科特点便于翻转课堂的实施。而在文科类课程中，如政治、历史、语文等人文类课程，在授课过程中，会涉及到多学科的内容，而且需要教师与学生进行思想上的交流、情感上的沟通才能起到良好的教学效果。[1]而高中地理文理兼备，所以“翻转课堂”在高中地理学习中实施更适合理科性质较强的必修一部分。
《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》指出，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心。目前，我国已经拥有高校精品课程网、中国中小学教育教学网等多个教学视频网站。此外，超星视频教学网、网易公开课程网、微课网也积累了丰富的视频教学资源。[3]华东师范大学慕课中心, 也正在组织全国的力量，形成C20慕课联盟(高中)，以各门学科的自身逻辑为依据，开发教学视频。这些为开展“翻转课堂”教学模式提供了资源基础。同时，以上海虹口区为代表推行的电子书包运动、因特尔一对一数字化学习项目为“翻转课堂”的实施提供了硬件基础。在国家教育信息化发展过程中，“翻转课堂”教学模式必将对我国的教学改革产生一定的影响。高中地理“翻转课堂”还只是处在尝试阶段，它究竟能为学生的学习带来多大的帮助和效益，还需要我们广大的教师不断的实践与反思，相信这一新型的教学模式必会为高中地理课程的顺利推进起到至关重要的作用。

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翻转课堂，打开地理学习幸福之门

[url=]来源：地理教研组    编辑时间：2012-11-24[/url]http://www.cztjbcz.cn/a/xiaoyuanxinwen/2012/1124/263.html

11月21日上午，田家炳初级中学的多媒体教室里，杨尧中校长执教的七年级地理《降水的变化与分布》翻转课堂研究课正在热烈进行中。原设计仅仅七年级地理教师参加的常规教研活动盛况空前，你看，市电教馆的领导来了、八年级的地理教师来了、新北区的老师来了、戚墅堰区的老师来了、武进区的老师来了，还有政治学科的老师来了、数学学科的老师来了……小小的多媒体教室当场“爆棚”。连老天爷也不甘落后，送来一场冬雨，为孩子们的学习提供现场案例。       课前，七年级的孩子们已经借助网络教学平台，在微视频、数字故事等学习资源的支持下，按学习任务单指导，完成了学习任务，并进行了网上检测。杨校长依据检测结果分析数据，设计了本课教学方案。从“学生不明白的地方”起步，展开教学活动。导入，杨校长首先展示了任务一“了解降水的概念和大小”的学习结果分析玫瑰图。这新颖简洁，一目了然的玫瑰图，不但引起了学生们的惊叹，也让观课教师瞪大了眼睛：地理课，原来可以倒过来上！       看着玫瑰图，孩子们开始有的放矢地学习反思自己的学习过程，不仅为自己学习的成功骄傲，也仔细分析自己的不足，澄清地理概念，内化核心知识。       接着，杨校长又邀请几位学生展示学习任务二：学画降水量柱状图的完成实例。看到孩子们画出了这么精准、漂亮的地理图表，杨校长忍不住追问一句：“你是怎么画出来的呢？”学生说：“看着小电影一步一步画呗，不清楚的地方，我就多重放几遍，仔细看。”话语中，那纯真的认真，感染者现场每一个人。“说得好！”杨校长的赞叹，引发观课教师集体共鸣，学生掌控的学习，如此实在， 如此迷人！ 紧接着，杨校长邀请同学们通过师生互动，生生互动的方式，对“北半球某地降水量柱状图”进行深度评价，找出不足、澄清绘制地理图表的关键技能……，由此，进入学习第二阶梯——归纳解降水的季节变化特征，第三阶梯——分析世界降水分布规律；一步步提升着学习的思维水平，课堂紧张、热烈、友好，不断闪亮着的智慧礼花，。       依据课前规划，杨校长的研究课作为常州地理教研团队学科教学“微行动研究”的主体，精彩地走过了行动研究过程的“上半场”，短暂的“中场休息”后，“下半场”评课议课继续展开。课前，每位老师都接到了一张“《降水的变化与分布》翻转课堂课例研修任务单”，内容包括翻转课堂理论学习、课标分析、教材分析、观察焦点等内容，还规划了一些建议观察视角，包含三个思考题： 1.    观察学生展示的降水柱状图，想一想，我们的微课程设计，对学生的学习有没有帮助？如果可以持续修改，应该从哪些方面入手？ 2.    观察基于“判读等降水量线数字故事”的师生互动，议一议，这种开放的微视频，其教学意义何在？ 3.    课堂内生成了哪些高质量的学习活动？主要围绕：学生创建内容、独立解决问题、探究式活动、基于项目的学习等四方面记录。       这张任务单，成了课后研讨的主线，在 市教研室兼职教研员刘霞老师主持下，全体地理教师依据任务单导向，进行了热烈的研讨。大家盛赞杨校长是一个敢吃“螃蟹”的人，非常成功地上出了全市第一堂初中地理翻转课堂实验课。老师们一致认为：翻转课堂，是实施“基于课程标准的地理教学的有效途径，他让我们地理教研团队多年的梦想成真，在网络平台支持下，我们终于初步实现了形成性评估与学习诊断的数据分析及其可视化展示，使数据驱动的教学决策得以初步实现，课堂外。还可以增加在线个别辅导。所以，翻转课堂提高了课堂教学效率，有利于学生思维的阶梯性提升和多角度发散，多维度的深入，让学生真真感受到学习幸福，也让我们教师的梦想课堂——学生掌控的自主学习、探究学习、探究学习变成现实。       老师们还由衷地称赞杨校长上课风格鲜明，功底深厚，教学方法新颖，教学语言风趣、机智，注重对学生方法的指导、思维的培养，对学生的评价形式多样，温暖贴切，生活气息浓厚，使学生愿学、乐学。所以，这一堂研究课的视频，可以作为教师培训示范课资源典藏，也可以分段解析，作为教师学科研修的微课程应用。       最后，电教馆蒯超英书记给大家做了基于微课程的翻转课堂教学模式的普及，他说，以往，学生是在课堂上接受知识、消化知识，然后在课外进行独立作业，课外作业是个性化的学习，当学生需要帮助的时候却找不到指导的人。而微课程教学翻转了学生学习的方式，通过学习任务单，将知识点作为个性化的学习，学生根据自己的认知，完成学习任务，这也就是布鲁姆的掌握学习。蒯书记还说，现代教育技术促进教育的发展，推进数学化学习，使老师面对有差异的学生，采用有差异的教学方法。教育技术促进教学，技术不仅仅是工具，技术更是一种思想，是有目的的，是构造世界的方式。蒯书记的高端引领，为我们未来的实践和研讨，指明了方向，让每一位参与者获益匪浅。（文：刘霞  俞激扬  摄影：陶怡）

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翻转课堂的冷思考:实证与反思http://www.doc88.com/p-2963080959567.html

卢强

    【摘要】翻转课堂通过“课前观看视频学习知识、课上知识内化”的方式实现了对传统课堂教学的革新。为检验其效果，我们进行了教学实证研究。研究发现，翻转课堂并没有大幅度提高教学效果。分析认为，仅仅做到形似而非神似是教学实践效果没有明显提升的主要原因。要真正实现翻转课堂，建议重新定位师生角色，精制课程教学视频，重建课堂对话。

    “学生在家通过视频学习新知识，到学校消化巩固和融会贯通”的“翻转课堂”( the Flipped Classroom ,国内也有其他学者译为“颠倒课堂”或“反转教学”)逐渐风靡全球。国内学者也进行了相关研究，但主要集中在对翻转课堂的介绍、教学模式的探究等方面，还没有看到从实证的角度对翻转课堂进行研究的案例。为此，笔者于2012年秋对信阳师范学院开设的“非线性编辑”课程进行了“翻转课堂”教学实践研究，以期掌握有效进行“翻转课堂”教学实践的过程、方法与注意事项，促进课堂教学变革。

一、翻转课堂的教学准备与实施

    (一)教学准备

    “非线性编辑”课程是教育技术学专业教育影视技能培养的一门理论与实践结合且偏重实践性的课程，该课程的内容与“电视教材编导与制作”、“摄像技术”等课程有着紧密的联系，如“视频剪切与镜头组接”、“视频合成”等内容均以前期的课程内容为基础。也就是说，“非线性编辑”课程表面上是培养学生的软件操作实践技能，实则是注重视频前期拍摄与后期制作相融合的、理论知识与实践技能并重的综合性实践课程。它不仅要传授概念、原理、规则等理论知识和程序性操作知识，同时还肩负着对“如何应用理论知识指导实践，如何将程序性操作知识与具体实践问题相结合，如何创造性地运用原理、规则等解决具体问题”的隐性知识的授导，这些知识难以通过传统的授受方式习得，必须经过一些特殊的方式(如讨论、情境任务、师徒传授等)生成。因此，我们利用“翻转课堂”对课程教学进行了革新。基于“翻转课堂”教学的具体形式，考虑到“非线性编辑”课程的实际要求，我们从教学视频和实践活动两方而对课程教学进行了准备。

    1. “翻转课堂”视频录制与准备

    依据“非线性编辑”课程教材，结合前期基础课程教学，我们将课程内容分为“非线性编辑概述”，“素材采集、导入与管理”，“视频剪切与镜头组接”，“视频特效”，“视频动画”，“字幕掌握”，“视频合成”，“音频制作”等模块。同时，为了便于学生观看和对知识点进行充分讲解，又将各模块细化为“知识点组”，并针对“知识点组”进行课前教学视频录制，如在“素材采集、导入与管理”模块中，我们又将其细化为“模拟摄录一体机视频采集”、“数码摄录一体机视频采集”和“素材导入与管理”等三个“知识点组”，并针对各“知识点组”录制教学视频，这样不仅方便了视频录制工作，还减缩了单个视频的长度(单个视频长度控制在5一15分钟)，使得单个视频针对性更强，便于学生观看。教师自行录制教学视频不仅能够完全与教师设定的教学目标和教学内容相吻合，还可以根据学生的实际情况对教学内容进行针对性讲解，并可根据不同班级学生的差异性录制多种版本的教学视频，有针对地进行教学。当然，自制教学视频对教师的教学技术和时间提出了挑战。因此，为提供更为全面的视频材料，拓展学生对知识的理解，我们还搜集、整理了与课程相关的视频资料，以备学生选择。

    2. “翻转课堂”实践活动设计与任务

    “非线性编辑”作为一门理论与实践结合并偏重实践性的课程，其课程教学只有实现理论知识学习与实践技能培养的有机融合，才能保证学生实践能力的提升，达到“知”与“行”的和谐统一。为此，我们以“课程内容体系为中心，联系社会需要，联系生活，创设真实性实践任务”为原则，设计课程教学实践活动。具体设计中，我们针对不同类型的知识设计不同的实践活动任务(如:本体类知识可以创设情景化实践活动任务;认知类知识可以创设真实性任务或面向真实世界、真实问题的假设性任务;现象类知识可以创设交流性、分享类或协作类任务)，并在难度上将它们分为知识巩固和技能拓展两类实践活动。其中，知识巩固类实践活动是针对视频讲解而设计的具体操作练习式的实践活动任务，是必做项目，其目的是为了帮助学生巩固已学的知识或技能;技能拓展类实践活动是指具有一定挑战性或创造性的实践活动任务，不仅要求学生掌握基本的操作技能，还要求学生能根据实践情境，综合运用已有的理论知识、操作技能创造性地处理实际问题，是选做项目，此类任务主要是为了促进

知识与技能的升华。

    (二)“翻转课堂”教学实施过程

在借鉴美国科罗拉多州落基山“林地公园”高中、克林顿戴尔(Clintondale)高中的翻转课堂实践和Robert Talbert研究的基础上，结合“非线性编辑”课程特点和大学生学习特征，设计了包括“课前自学、课中内化讨论和课后升华”三个阶段的翻转课堂实施过程(见图1)。

    1.课前自学阶段

翻转课堂中，知识的传授一般由教师提供的教学视频来完成。这一阶段的主要目标是初步完成知识、技能等的接受、理解，也就是说学生通过自行观看教师事先录制好的教学视频，学习知识点和操作技巧。在“非线性编辑”课程翻转课堂教学实践中，教师首先将事先准备好的教学视频共享到网络硬盘，并在前一节课布置下一周应学习的视频内容以及实践活动任务。其次，学生通过观看视频，学习知识点或操作技巧，并通过完成技能巩固类实践活动任务来检查学习中存在的问题或不足。如遇到问题，可以通过而对而交谈、网络交流(如QQ、飞信、微信等)等方式向教师请教或与同学讨论来解决。最后，记录讨论之后遗留的暂时解决不了的问题，可通过交流平台提交给教师，以便教师在课堂上进行专题讲解或组织讨论。

   2.课中内化阶段

    翻转课堂中，课堂应是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探求真理的地方。要使课堂真正成为生命相遇、心灵相约的场域，必然需要教师组织有效的课堂活动。这里的课堂活动不是传统的“授受主义”的单一的教师讲授，也不是仅仅重视课堂教学表面“活跃”的教学活动，而是重视知识、技能与个体生命的深度拥抱，是师生在互动中内化技能、创生知识的过程。这必然要求教师能根据具体的课程内容和学习实际，合理谋划，精心组织，适时施引，从而真正使课堂成为学生质疑问难、解决问题、内化知识的场所。在“非线性编辑”课程的翻转教学中，我们根据课下收集、整理的问题的性质决定是组织“以实践活动任务为主线的探究式课堂”，还是“以问题研讨为主体的讨论式课堂”。如果问题是操作性的、过程性的或通过教师讲解即可解决的，则按照探究式课堂组织;如果教师所搜集的问题是争议性的、理论性较强的问题，教师通过5——10分钟的讲解很难说清楚，则组织讨论式课堂活动。

    在探究式课堂中，首先教师对学生所遇到的操作性问题或疑难点进行讲解，演示操作过程。接着，向学生抛出具体的实践活动任务.学生进行自主探究或协作学习，教师从旁观察学生的探究进度，并在适宜的时候进行指导或辅导，引导学生的探究方向，防止探究流于形式、学习流于表面化和肤浅化。探究结束后，组织学生进行成果交流和自评(或由教师总结或反馈)，即通过有指导的任务探究、成果展示、交流与自评，深化对知识的理解，熟练掌握操作技能。

    组织讨论式课堂时，首先也是对问题的讲解。只是问题的性质不同，这里的问题不再是程序性或操作性的问题，而是理论知识的难点或有争议的问题。教师的讲解是对问题的概述与说明，之后教师抛出经过设计和加工的更具讨论性质的问题，从而引起学生讨论，引导学生对所讲解问题进行更深层次的思考与争鸣。教师此时要注意引导好讨论方向，以免讨论偏离主题。讨论结束后，教师则对讨论过程进行梳理与总结，加深学生对问题的理解。

    翻转课堂活动组织对教师的教学能力有了更高的要求。教师要在课堂中敏感地意识到多数学生的困惑，及时形成解决方案并给予引导。在课堂上，学生会提出各种问题或假设，有些问题或假设教师可能从来没遇到过。因此，任课教师既要有扎实的本学科知识、广博的跨学科知识储备，又要有敏锐的思维能力。同时，还要具备较强的课堂讨论组织技巧和引导能力，从而有效地引领课堂讨论活动。这对一些教师来说，是一个不小的挑战。

    3.课后升华阶段

通过课前自学、课中内化，学生基本已经理解并掌握了该章节的知识内容，然而它们仍然是孤立的、与现实相分离的、不具现实效用的惰性知识，要把这些知识内化为自身的素质，不仅需要学生理解和掌握知识，习得操作技能，还要求能内化为学生思考问题、解决问题的无意识的“利器”。这不仅要求学生“知其然，知其所以然”，还要掌握怎样用、怎样用得更有效、更艺术。因为知识不能仅仅停留在知道是什么，为什么是，更应在这些理解的基础上，能够批判性地学习新的思想，并把它们融入原有的认知结构中，能在众多的思想结构间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策并解决问题，这不仅需要练习、反思，也需要在实际问题情境中的锻炼。因此，在“非线性编辑”课程翻转课堂教学实践中，我们针对每一“知识点组”设计了技能拓展类实践任务，在课堂活动后布置卜去，给学生提供在真实情境中解决问题的锻炼机会，同时辅以反思活动，促使学生课后自主探究与反思，促进知识、技能的进一步内化、拓展与升华。

二、翻转课堂教学效果分析

    教学活动是学校教育的核心，教学效果的优劣直接影响着学生的发展。系统完整的教学效果评价包括对教学系统中各个要素进行具体评价，如对教师教学质量的评价、对学生学习效果的评价、对课程或教学内容的评价、对教学媒介手段的评价等。翻转课堂作为一种“先使用视频自学，再组织课堂讨论或问题讲解，进行知识内化的”、将传统的教学与学习进行翻转处理的新型教学形式，知识学习在课前通过视频自学完成，而课堂活动主要是为了知识的内化与深化。因此，翻转课堂教学评价重点理应放在改变或推动教学改革的内容上，如:教学媒介材料的优劣，教学活动、教学手段是否处理得当，教学形式是否普遍被学生接受，以及是否有效促进了学生知识、技能的发展等方面。为此，我们按照教学视频资源、课堂活动组织、交流与沟通和学习成效等四个维度设计并制作了“非线性编辑”课程教学效果调查问卷。同时对授课对象—2010级教育技术学班的65名学生进行问卷

调查，发放问卷65份，回收65份，其中有效问卷64份，有效率98.5%;然后将获得的数据输入SPSS17.0 ,进行统计分析。

    (一)教学视频资源效果分析

    翻转课堂中，学生通过课前观看教师提供的教学视频习得知识、操作技能。视频的优劣直接关系着课堂活动的组织，关系着后续学习活动的进行。也就是说，一个能激发学生学习兴趣、引导学习的视频是翻转课堂实施的前提和保障。对“非线性编辑”课程的教学视频调查发现，绝大多数学生认为本课程的教学视频资源的视觉效果较好，大部分学生认为教学视频能激发他们的学习兴趣，且认为本课程的教学视频长度比较适中，便于观看。同时普遍认为教师能及时提供

视频的重难点讲解手册，帮助学生学习。然而对教学视频的互动性评价较差，普遍认为该课程的教学视频没有有效实现教学内容与学习者之间的互动，不利于学习动机的维持和学习的持续(相关数据见表1)。同时，对视频教学资源长度进行调查发现，1.5%的被调查者认为1分钟比较适合，53.1%的认为5～10分钟比较合适，23.4%的认为2～5分钟比较合适，18.8%的认为10 ～20分钟比较合适，3.2%的认为需要大于20分钟。可见，视频教学资源长度最好控制在2～20分钟。当然，教学视频的长度还要考虑教学内容的复杂性，如果知识点组比较复杂、难以理解，可以适当延长视频长度，若相反可适当缩短长度。当问及何种形式的视频能激发学生的兴趣时，“讲解生动形象，条理清晰的”(60.3%) ,“结构合理，有针对性的”( 41.3%)最受欢迎，然后才考虑时间长度、画而质量、声音质量(本题项为复选题)。可见，教学视频是否具备吸引力的关键在于主讲教师对知识处理是否合理、有序，对知识结构分析是否清晰、明了，对知识内涵讲解是否深彻、有启发性。

    (二)课堂活动效果分析

    传统的教学中，课堂是知识传递的场所，而翻转课堂的课堂，是质疑问难、知识相遇、思想碰撞的场域，是对学习问题的探讨，是师生的互动交流。对课堂教学活动情况调研发现，学生普遍认为课堂讲解组织得较多，而头脑风暴、小组讨论等形式的课堂讨论组织得较少。因此，对课堂发言频率的自我评价相对较低，普遍认为自己在课堂讨论中的发言较少或几乎没有有价值的发言(以上内容的相关数据见表2)，由此造成课堂活跃程度评价较差(调查数据显示仅有28.6%的学生认为比较活跃)。同时，数据分析发现，造成这种现象的原因不能仅仅归结为教师没能引起讨论(4.7%的学生认为教师能非常好地提出问题，激发讨论;34.4%的认为比较好;42.2%的认为一般;其余的认为比较不能或非常不能)，同时还应考虑课堂讨论文化不足造成的影响，调查发现学生普遍害怕在课堂上，特别是在集体而前发言(一点也不害怕或比较不害怕的仅占25% )，所以课堂的活跃程度也就不是特别好。因此，要组织好课堂讨论，不仅要求教师做好引导组织工作，还要求在日常教学中营造讨论分享的氛围，培养学生表达自我的能力和习惯。

在“非线性编辑”课程翻转课堂教学中，探究活动不仅是课堂内化知识、深化理论的重要手段，还是贯通课前自学、课中内化、课后升华等三个阶段的策略和工具，也是课堂组织的一种方式。因此，探究活动设计的优劣很大程度上影响着翻转课堂教学活动的质量，影响着翻转课堂教学的成功与否。调查发现“非线性编辑”课程翻转课堂的探究活动组织得比较多(非常多17.2%，比较多50%，一般18.8%，其余的为比较少或非常少)，难度比较适中(非常适中6.3%，比较适中70.3%，一般18.8%，其余的为不适中或非常不适中)。学生普遍认为针对性强(30.5% )、有创造性(30.5% )、自由发挥较强(29.3%)的探究型任务比较受欢迎，而“依葫芦画瓢”式的机械性操作(4.9%)普遍受到抵制。因此，要保障翻转课堂的教学效果，必然要依据课程内容，设计并实施有针对性、能发挥学生能动性和创造性的探究任务。

    (三)交流与沟通效果分析

    “非线性编辑”作为一门理论与实践结合且偏重实践性的课程，其知识、技能不免会具有较强的情境依赖性、内隐性等特征，强调学生在实践中的参与、体验以及实践之后的反思和共享等对知识习得的作用，也就是知识在体验中生成、在反思中发展、在共享中增值。沟通、交流与分享不仅是解决疑问的方法，还是生成智慧、实现知识与技能融合的有效路径。调研数据显示，虽然大部分学生认为交流互动非常重要(53.1%的认为非常重要，42.2%的认为比较重要，认为一般及其以下的仅占4.7 % ) ,但课下通过面对面或网络手段(如QQ、飞信、微信等)进行交流的频率较低，与同学进行合作或协作探究的频率也较低，与教师的交流则更少(见表3)。可见，学生虽能意识到交流和沟通对学习的促进作用，却由于害羞或原有习惯而使实际学习过程中交流、合作较少。打破原有习惯，克服害羞心理，努力实现学习者之间的有效沟通，是达成群体智慧生成的有效途径。

    (四)学习结果分析

    站在教的立场上，预期的学习结果称为教学目标，而站在学的立场上，它被称为学习结果。无论从教的立场还是学的立场，在课程教学评价中，学习结果是指通过一门课程的学习，学生必须掌握的知识与技能的总和，是评价一门课程教学成功与否的主要依据。为有效确定翻转课堂的效果，我们从学生自评和教师评价两个方而对其进行分析。学生自评方而，学生普遍认为比较好地(非常熟练的7.8%，比较熟练的42.2%，一般的40.6%，仅有9.4%的认为掌握的比较不熟练或几乎不会)掌握了非线性编辑技术，具备利用所学软件剪辑视频的能力。教师评价方面，我们依据历年该课程评价的方式—以“非线性编辑”课程作品评价量规为工具，对学生作品进行评价发现，与往届学生相比，学生对非线性编辑的技能并没有较为明显的提升。

三、反思与审视

    通过“非线性编辑”课程翻转课堂教学实施和教学效果分析发现，翻转课堂并没有明显地提升学生对知识与技能的习得水平。分析其原因发现，我们虽在“形”上实施了翻转课堂，却没有做到“神”似。虽录制了视频，但互动性、交互性不尽如人意;虽组织了课堂讨论，但没能有效激发兴趣，激起讨论;虽进行了课堂探究活动，但操作性任务比重高，难以培养高级思维与技能;虽重视交流沟通，但由于氛围营造不足，造成沟通流于形式。若想从形似走向神似，可以从以下几个方而进行转变。

    (一)师生角色重定位:翻转课堂教学的首要任务

    1.教师角色重定位:实现翻转的“基”

    传统的“教师——书本——课堂”式的教学方式，教师通过口头语言的讲授以及黑板粉笔的应用，系统地把书本知识传递或灌输给学生。教师是主动的施教者，学生是被动的受教者。而“视频——课堂——教师”式的翻转课堂教学方式，将学生看成是具有较强能动性和具有浓厚兴趣的学习者，教师则通过制作视频、组织课堂、课后辅导来促进学生的学，从而达成教学目标。对教学的不同理解，教学方式的转变，使得教师角色正经历着一次新的建构。

    (1)教学视频的研发者与建构者

    翻转课堂首先要求教师是教学视频的研发者与建构者。一个优秀的教学视频不仅可以替代教师的课堂讲授，传递知识，激发学习兴趣，保证学习的持续，还是翻转课堂进行的物质前提。因此，翻转课堂要求教师能根据课程教学的具体要求，自行设计、录制教学视频。不仅要求教师会录、能录，还要求录制的视频结构合理、条理清楚、声画清晰、互动性强、有吸引力。同时，要为视频提供引导性强、结构清晰的视频副本，供学生在观看视频前了解主要内容，促使学生在观看视频时能集中精力在视频内容上，并帮助学生课后进行复习。总之，教学视频研发者与建构者的角色不仅对教师的视频录制技能、教学设计技能、教学知识处理能力、知识讲解能力等提出了新的要求，还对教师工作的时间提出了挑战。

    (2)学习活动的设计者、组织者与参与者

    如果说学生自行观看教学视频是翻转课堂的前提与基础的话，那么互动交流则是翻转课堂之所以能够颠覆传统的授受主义教学方式的缘由。然而实践表明，翻转课堂仅仅为师生、生生提供更加充裕的互动时间是不够的，还应有效地引导学生主动参与、乐于探究，主动加强师生、生生间的相互合作与交流，使课堂在探索、讨论中成为质疑问难、交流思想、内化知识的场所。这些均要求教师从灌输、控制的角色中摆脱出来，改变过去以知识讲授为主导的教学模式，尊重学生的个性和认知、情感需要，创造性地设计好探究活动，组织好课堂探究和课堂讨论，引导学生在对话、交流和合作中发展自我。因此，教师与学生的关系也从“控制”、“对立”走向“交往”、“对话”。教师成为课堂活动的组织者、参与者和对话者。教师通过对话，使自己融入课堂讨论，在讨论中发表观点，适时质疑，及时引导，使课堂真正成为激荡智慧、促进发展的场域。

    (3)课后学习的辅导者

    课前视频是课堂翻转的基础，课中探究讨论是课堂翻转的灵魂，课后探究则是知识深化、技能提升的过程。此时，教师不再是课前的研发者，也不再是课中的设计者、组织者与参与者，而变成学生课后探究活动的辅导者、促进者。教师逐渐隐退为学生自主探究活动中遇到困难时的帮手，在学生遇到困难时，拉学生一把，帮助学生渡过难关;隐退为学生学习反思的促进者，引导学生在学习之后及时反思，记录所思，外化所思，促进知识升华。

    2.学生角色重定位:课堂翻转的“本”

    “颠倒的教室”不是学生毫无组织的、自由的、随意的学习，而是在精心设计的课堂探究活动或讨论活动引导下的积极主动的学习。翻转课堂教学的全过程要求学生积极参与其中，即在课前能够自觉学习视频，课中能积极探究、参与讨论，课后能克服困难、深入探究、总结经验、升华知识。可见，翻转课堂是一个建构深度知识的课堂，学生是这个课堂的主角，学生只有从被动的知识接受者转变为积极主动的学习者，在兴趣的引导下，积极参与课堂活动，主动探究，才能成为翻转课堂学习的主人，才能真正提升教学的质量，促进学生的个体发展，达到教学最优化。

    (二)精制课程教学视频:翻转课堂教学的基石

    观看课程教学视频是翻转课堂教学的第一步，也是关键一步。如果学生不能按时学习完课前教学视频，就没有办法参与下一环节的课堂活动，易使翻转课堂流于形式。因此，精心设计、录制能有效吸引学生的教学视频是翻转课堂教学实施的基石。反思课程教学实践，分析调查数据，我们认为可以从以下几个方而提高课程教学视频的质量。首先教学视频应精细设计且有针对性。所谓精细设计是指要合理细化课程的知识点，并形成涵盖所有知识点的“知识点组”体系。当然“知识点组”不能太大也不能太小，太大难以在有限的时间内将其讲透彻、讲明了;太小易造成知识碎片化，不利于学生对知识整体的把握。所谓有针对性是指每个教学视频均要对应特定的“知识点组”，从而利于学生查找、观看与学习。这就要求在视频录制前，根据课程内容，细化课程知识，形成精细的课程“知识点组”体系。同时，针对各“知识点组”设计视频录制方案和视频讲解方案，并按设计精心录制视频。这均对教师处理课程知识内容的能力与教学视频设计能力提出了新要求，特别是针对单个“知识点组”设计并录制微视频的能力提出了新的要求。其次，教学视频应力争结构合理、条理清晰、生动形象，有较强的互动性。调查数据分析显示，结构合理、条理清晰、讲解生动形象、互动性强的教学视频受到普遍的欢迎。视频做得结构合理、条理清晰固然不难，然而要做到生动形象、互动性强却着实不易。必然要求在具体的教学视频录制中，注意用语，巧用案例，以例言知。同时，视频不同于课堂教学，教师在视频录制时不能及时感知学生的疑问。因此，在视频录制中，可巧用等待技巧，留给学生足够的时间，给予学生思维参与的机会，提高视频的互动性。“著名教师窦桂梅在教《秋天的怀念》一课时，为了让学生深切体会‘母亲的爱与忍’这一文章主题，向学生提问‘母亲忍住的还有什么’?在学生回答的过程中，她的一句‘继续谈，我可不评价’，表现出了她耐心的等待和深切的期待。在等待和期待中，学生能够感受到教师的肯定和鼓励，能够体验到安全的气氛。在这样的安全感及成功的体验中，学生能够扬起自信的风帆，养成乐于尝试、不怕困难的学习品质。”当然，等待还给予学生充分的思考时间，实现学生学习思维与教师思维的碰撞，增强了视频的互动性。最后，教学视频要画而清晰、音质良好、时间长度适中，从而使视频能看、易看。

    (三)重建“对话”:翻转课堂教学组织的灵魂

    相比传统课堂教学，翻转课堂教学最大的变化是知识传授在课下通过信息技术的帮助来完成，而课堂成为师生对话、达成理解的场所。对话“不仅是教育交往的方式，而且也是教育情境。在对话中，教师和学生都为教育活动所吸引，他们共同参与、合作、投入和创造相互交往活动，因此对话不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话……这种对话更多的是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承领”。课堂只有成为师生对话、互动与交流的场所，才能帮助学生解决所遇到的问题，才能促进“意义溪流”在教师、学生之间的流动，才能实现“在群体中萌生新的理解与共识”。因此，在翻转课堂教学的课堂活动组织中，应坚持“尊重彼此的观点，尊重彼此的传统习俗或‘经历’，言论、信仰和行动的自由，共同决定对话的形式和内容，关心具体的生活经验，通过具体行动(实践)验证”等原则，重建课堂“对话”。也就是说，首先应营造一个尊重、自由、平等的课堂氛围;其次，结合课前学习与课程教学实际情况，创设对话空间;最后要精心组织课堂对话活动，实现“意义溪流”的自由流动。同时，在组织课堂对话活动时，要避免简单的“独白型教学对话”，恰当使用“技术型教学对话”，力争做到“生命型教学对话”。这样，才能使课堂真正成为知识碰撞、生命相遇的场域。

总之，翻转课堂不仅是对传统教学形式的简单翻转，而且是从尊重人、尊重人的发展规律的角度对课程教学结构的根本性变革。这种变革不仅对教师的教学技能提出了新要求，也对学生的学习能力提出了新要求。因此，进行师生角色重定位、精制课程教学视频、重建课堂对话是真正实现翻转课堂的有效路径。

（转自《电化教育研究》）

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关于“翻转课堂”的６个错误认识
2015-07-26 考拉 翻转课堂 http://mp.weixin.qq.com/s?__biz= ... b96f&scene=5#rd
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【导读】连续举行了三天的第五届学习与发展大会，借助论坛+展会的形式，吸引了不少教育界人士。大会分论坛之一——“翻转课堂”，依旧成为热点。茄葩记者借着这番热闹，从另一个角度解读“翻转课堂”。





什么是“翻转课堂”？对于一些教育科技公司来说，它意味着将课程内容通过在线视频传送给学生，每个学生借此完成自己的学习过程。然而 ，当我们阅读相关研究资料时却发现，“翻转课堂”是指一种促使学生更加积极主动地参与课堂学习的教学模式，这种教学模式使学生能够进行更高层次的学习并进行批判性思考。那么，问题来了，究竟哪种定义才是对的？



我并不想大声宣告哪种定义应该出局，但是纠正误导性的信息，揭露那些出于营销目的的伪教学理论却十分重要。在新学年到来之际，这能帮助那些负责任的老师做出明智的选择。


以下是关于翻转课堂的6中常见的误解（对于这些误解的更正全部基于实践经验和相关研究资料）：


误解1：翻转课堂就是视频课件

最常见的一种翻转课堂就是让学生在家观看视频课件，以便于他们在课堂上花更多的精力集中于主动学习，这显然是被那些教育科技公司所提出的。


翻转课堂的是实质并不是分发教学内容，而是实现包括知识应用、团队协作以及批派性思考在内的这些显然更为重要的教学目标。然而，除了视频课件能够解放更多的课堂时间使这些目标得以实现之外，其他好的课本、教材也能够。


误解2：必须联网才能实现翻转课堂

大多数的老师都将自己制作的视频课件上传到视频流网站供学生使用，但并不是所有学生家中都有足够的网络带宽或者可以观看视频的设备。当我们对教学提出这种要求时，我们就要承担起偏远地区的经济困难的学生将无法获得教学内容的风险。


但这并不意味着我们就不能利用翻转课堂带来的好处，就像误解1中所提到的，在很多情况下，课本和教材就足够传递给学生必要的信息。老师可以将课件刻录到DVD或者存储在SD卡甚至ipod里，学校同样也可以在图书馆或者电脑实验室里提供这些课程资源以便学生获取。互联网当然很好，但并不是学生获得优质教学内容的唯一渠道。


误解3：翻转课堂意味着个性化学习

许多教育科技公司指出翻转课堂的目标是“个性化学习”或者“自适应学习”。某种程度上说，存在这样的可能性。在翻转课堂1.0时期（翻转课堂的前期），学生可以控制视频课件的进度，按照自己的需求选择暂停或者重播，之后再回到课堂里做作业，老师会在一旁巡视。这样，每个学生在既定的时间里做着不同的事并获得老师的分别指导。这样的教学模式已然优于传统的做作业的方式，因为学生感到作业特别困难的时候，老师立即就能在身边提供指导。


不过很多做过这种尝试的老师发现，他们能因此在课堂上做更多事，这种“翻转课堂”为其他教学策略提供了入口，而不仅结束于翻转课堂本身。其他教学策略包括同伴协作学习法、问题导向学习、建构主义学习，所有这些都有助于开发更高层次的推理思维和促进更深更持久的学习。


在这样的课堂里，同样可以进行个性化和差异化的课堂教学活动，但是许多有经验的“翻转课堂”学习者都更愿意集中精力在同伴协作学习上，因为经常进行协作学习比完全意义上的个性化学习更能促进深度学习。


误解4：翻转课堂让学习更有效率

就提高学习效率来说，“个性化学习”和“自适应学习”听起来像是个好消息。当学生掌握了一个概念，他就会立即转向下一个概念的学习而不用等待同学；当学生觉得某个概念难以消化时，他会坚持探究下去直到完全理解这个概念，而不会在因为在没有准备好的情况下就盲目进入了下一阶段的学习，从而导致造成时间的浪费。这种观点认为，只要构建一个汇聚教学内容的资源中心（比如可汗学院、TED-Ed等），学习似乎就成为了一个运转良好、能够被完善管理的机器。但是现实情况往往并非如此，深度学习几乎很少能够这么轻易地被完善管理。


教学不仅是讲授已知的东西，更应该教会学生探究未知的东西。学校应该让学生有能力回答未被解答的问题，也该让学生去提出尚未提出过的问题，让学生去理解这个复杂的世界。 为此，学校需要带领学生进入这个复杂的世界并帮助他们找到方向。翻转课堂解放了课堂时间，所以学生和老师可以学着去面对这个世界的复杂性。


科学家是如何制定研究问题和假设的？是什么让第一次欣赏到贝多芬交响乐的人感到震惊？ 历史上那些最讨厌的人为什么能获得很多的忠实追随者？翻转课堂对于把这些问题带到课堂前和课堂中起到了很好的作用，学生在课堂上的学习方式发生了变化，他们不再机械地记录老师的演讲内容或者重复练习，而是进行同伴协作去解决棘手的问题。


误解5：翻转课堂仅仅是技术的变化，而不是教学法的改变

我们可以说翻转课堂仅仅是技术的变化——它是一种新的向学生大脑里灌输知识（或者至少使学生记下笔记）的方式，但是，就像我上面所说的，翻转课堂应该不仅仅局限于此。技术的改变是次要的附属的，与翻转课堂随之而来的教学法的变化才是关键。课堂的关注点不再是内容和内容的传递，取而代之的是我们更关注学生本身和他们的学习结果，这才是最为关键的，在不依托任何技术的情况下也可以实现翻转课堂。


误解6：翻转课堂的方式是一成不变的

翻转课堂的方式有很多种，但是它们共同的实质应该是同时解放老师和学生。所以，如果你在考虑翻转你的课堂或者对此很感兴趣，不要在技术手段的应用上耗费太多力气， 而应该去思考你设定给学生的学习目标和学生们给自己设定的学习目标。然后让课本（或者一个你自己制作的颇为喜欢的视频课件）真正发挥它的作用，从而将课堂的时间投入在帮助学生解决那些横亘在他们自身能力和他们所设定的学习目标之间的棘手问题。




本文系茄葩原创发布，如需转载请注明出处

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翻转课堂来了，是否该做一个研究型教师？
杨明全
这是一个追求变革和创新的时代。2011年底，美国斯坦福大学、哈佛大学等顶尖名校将他们的课程制成视频，上传到特定的网络平台以供全世界学习，这种在线学习浪潮被称为“大规模公开在线课程”（慕课）。这个概念一经引入，立刻成为我国教育界的热点话题。与此同时，美国明尼苏达州某学区的几所小学正在试水一种新的教学模式：教师在上课前准备10分钟左右的在线视频，学生预先在家看完这些教学视频，上课时在教师和同伴的帮助下完成作业并开展讨论，由此改变了教师每天在课堂讲课、学生回家做作业的传统模式，它被赋予一个更为犀利的名称——“翻转课堂”。一夜之间，多所学校和研究者纷纷以“翻转课堂”为旗号，大有颠覆传统课堂教学之势。

这就是我们所处的信息化时代。谁都无法预料下一个教学改革热点会引领怎样的新潮流，但可以肯定的是，我们每一个教育工作者都会被各种概念和理论所裹挟，并在改革与创新的潮流中身不由己。在当下的这种教育生态中，中小学教师应该如何去应对呢？我认为，围绕课堂教学改革积极开展教学研究是中小学教师回应挑战的重要选择。

中小学教师从事教学研究已经不是一个新的话题，只是一直以来不容易推行罢了。究其原因，在于对教师本职工作的传统界定和对教学本质的狭隘认识。人们总是认为，中小学教师的工作就是“教书育人”，而不是教学研究；对于什么是教学也往往存在误解，认为教学主要是围绕“教知识”而展开的活动。这种传统认识根深蒂固，人为地剔除了教学中的研究成分，使得教学成为单纯地传递已知信息的过程。巴西教育家保罗•弗莱雷认为，教学是一种“反思性实践”。在他看来，真正意义上的教学不是单纯的信息传递，而是体现出人类认识和思维的一般品质，内在地融合了批判反思与探究活动。美国教育家杜威认为，反思就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。他提出了“反思性思维”的概念，包括5个阶段：觉察到问题情境；界定这一问题；提出问题；形成推理和假设；通过行动检验这一假设。如果教师在教学过程中遵循这5个阶段，那么无疑就体现了教学的研究性质。

教学是一种反思性实践的过程，要提高这种实践的水平，教师必须体现出批判反思的能力，养成问题意识和探究的精神。

教学与研究的整合，一方面说明了教师进行教学研究的必要性，另一方面也内在地蕴涵着“教师的教学是一种研究性教学”的新理念。研究性教学的本质就在于，教师将批判反思的意识和探究活动纳入教学活动的过程，在开展教学活动的同时，以研究的态度考察教学过程中出现的问题，并创造性地解决这些问题，从而不断提高教学实践的水平。

从研究的视角看待教学，可以打开理解教学的新视界，有利于我们重新认识教学活动的本质，赋予教学以新的内涵。在研究性教学的视野里，教学不再是一个单纯的传递信息的过程，它本身就是人类的一种认识活动，在这种认识活动中体现出思维的一般性质，如批判性、反思性与探究性，致力于解决实践活动中遇到的实际问题。在我国，长期以来教学活动注重对知识的有效传递，教师是知识的“发送者”，而学生沦为知识的“接收器”，教师与学生的关系简化为单向信息传递。这种模式一直主导着教师的课堂教学行为。在这种模式下，教师的课程主体地位丧失，教师成为单纯地传递课程内容的工具和手段，缺少对自身教学行为的反思与批判，教学活动也就丧失了更深刻的社会意义。

在信息化时代，课堂教学的内容和方式处于快速的变革之中，教学作为一种特殊的社会交往过程被不断重新定义。如果教师想要成功应对各种问题和挑战，那么就必须抱持一份研究的心态，并积极探索和解决教学过程中遇到的问题。当研究的要素充分融入教学活动之中，那么研究性教学就成为中小学教师的常规工作方式。这无疑会推动课堂层面的教学创新，从而为课堂教学带来新的活力。

（作者单位系北京师范大学国际与比较教育研究院）

转载自中国教师报

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问题导学策略在翻转课堂教学中的应用http://blog.sina.com.cn/s/blog_90b8be2a0102vs64.html

广东省教育技术中心王奕标

问题导学又称问题教学就是以问题为中心和导向的教学策略。它以设置情景，提出和解决问题为表现形式，目的在于引起学生学习注意和学习兴趣，激发学生独立思考，培养和发展学生批判性思维和创造能力。问题教学的渊源可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底的问答法。在近代，美国杜威的“通过解决问题进行学习（在实践中提出问题，分析问题，解决问题）”的思想，也是问题教学法的源流。

翻转课堂教学是一个课前提出问题，促进学生思考，课堂解决问题，发现问题和解决问题的过程。因此，翻转课堂具有问题导学的属性。促进问题导学策略在翻转课堂中的应用，是提高翻转有效性的前提和基础。因为问题导学是以问题为中心或导向的教学和学习策略，因此它在翻转课堂教学的有效应用就涉及三个问题：一是问题从何而来；二是选择何种类型的问题；三是如何解决问题。问题导学（问题教学）与传统的提问式教学类似而又有本质的区别，因此笔者就从这三角度，并与提问式教学进行对照，分析问题导学在翻转课堂中的应用策略，以促进问题导学在翻转课堂中的应用。

一、变“教师提出问题为主”为“学生发现问题为主”

传统提问式教学的误区之一是教师“满堂问”。教师把一个个问题抛给了学生，却没有学生主动的质疑。在翻转课堂教学中，需要老师提出挑战性的问题，激发学生独立思考，学生在思考中自己发现和提出更有探究价值的问题，特别是针对教材提出疑问，并通过学生的多方面的思考、讨论，来解决问题。由学生提出问题，意味着“发现问题”这一环节是由学生自己完成的。只有将“发现问题”主动权交还给学生，性能充分发挥问题在教学的“导学”作用。那么究竟怎么做才可以使翻转课堂教学中的问题设置从单一老师提问到学生自己质疑？我认为首先教学的着力点应更多地放到培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力上来。是否能做到这一点，关键又在于促使学生在学习中不断“生疑”。

二、选择开放性和发现性的问题进行探究

传统提问式教学中几乎所有的问题都是“标准化”的问题，答案唯一，思路唯一。学生在分析和解决过程中只能往老师的思路去想，去解决问题，千人一法，无疑不利于学生创造性思维的培养。而翻转课堂中的问题导学，要求学生从不同的侧面，不同的角度去分析和回答问题。学生思考问题的角度和解决问题的方法不同，得出的答案亦不尽相同，有利于培养和锻炼学生的发散性思维品质。一个人的发散性思维能力的大小是创新能力强弱的一个重要标志,而培养学生的创新能力是我们素质教育的首要任务。因此，翻转课堂教学中应该尽量选择开发性的问题进行探究。美国芝加哥大学心理学教授J． W．  盖泽尔把“问题”  分为三类，即呈现型、发现型和创造型。呈现型问题指的是由教师或教科书给定的问题，其思路和答案都是现成的，直接体现着教师和教材编写者的思考。显然，这类问题并非学生主动参与的产物，而且往往追求标准答案，因而一定程度上压抑求异、质疑的精神。相比之下，“发现型”和“创造型”问题更具有创造价值。相比之下，这两类问题的共同特点是：1、从问题产生过程来看，是学生在学习过程中思考探索的结果，是“愤”  “悱”  的结果，具有一定的自主性。2、从问题解决的过程看，由于具有强烈的内驱力，学生一般会孜孜以求，探究解决，表现出执著的追求性。3、从问题的本身特点看，它不是在老师统一要求下的产物，会更具有个性，是个性思维的表现。4、从问题的答案来看，具有一定的开放性。二者的区别在于，创造型问题是人们从未提出过的问题，没有先例的；而发现型问题的答案大多是已知的，发现学习的过程是一种创造情境的再创，从人类认识的角度看，未提供新见解，但从学生认知个性来说，却是独立的发现，是探索，这种探索过程中所形成的意识和思维发展下去，就是真正的创造和发现。就学生目前而言，最有使用价值的是发现型问题。

三、探究问题要充分体现学生的主体作用

在传统提问式教学中我们看到的更多的是在老师控制下的学生活动，看不到学生的自主学习活动。而且，在某些环节有教师包办代替现象：比如教师代替学生朗读课文。教学的主动权仍然掌握在教师手里，整个教学过程仍然是学生围绕着教师所提出的问题而进行着貌似热烈的思考或讨论，而这种讨论在本质上却是被动的，学生的学习仍然处于被动地位，学生的主体作用并未得到充分发挥，结果仍无法激发学生的学习兴趣。而翻转课堂是学生为主体的课堂。在翻转课堂中，学生肩负发现问题的责任，同样肩负解决问题的责任。在教师的组织下，学生交流自学的成果和心得体会，并对一些似是而非的重要问题开展深入讨论，探究问题的真谛。讨论可以采用“小组互助”形式，若干个人围成一组，心情轻松，相互平等。思维呈开放状态，先讨论个体疑点，协作启发，以“悟”为果。教师也要加入讨论，并保护学生的独创意识，鼓励学生对疑难问题各抒已见，并进一步讨论问题的分歧点，让他们不受拘束地暴露自己的思维过程，求得问题的正确解决方法。

最后值得强调的是，传统的提问教学的最终目标是消灭问题，而翻转课堂中的问题教学最终目标是发现更多新问题，以此培养和发展学生学习的问题意识和批判精神。



欢迎批评指导评论。希望更深入的交流，请加入透视翻转课堂中级群（468457318），或光临“王奕标的教育时空”（新浪博客）

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翻转课堂教学模式研究http://blog.sina.com.cn/s/blog_48fbd3530102vpbz.html


        ［摘 要］ 翻转课堂也称颠到课堂，通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变了传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行了重新规划，实现了对传统教学模式的革新。在翻转课堂中，信息技术和活动学习为学习者构建出个性化协作式的学习环境，有助于形成新型的学习文化。通过围绕翻转课堂的起源、概念与特点的分析，在对国外教学实践案例研究的基础上，构建出翻转课堂的教学模型，并分析了翻转课堂实施过程中所面临的挑战，以期为我国的教学改革提供借鉴。


　　［关键词］ 翻转课堂；颠倒课堂；起源；概念；特征；案例；教学模型；挑战

　　2011年，萨尔曼·可汗（Salman Khan）在TED（Technology Entertainment Design，美国一家私有非营利机构）大会上的演讲报告《用视频重新创造教育》中提到：很多中学生晚上在家观看可汗学院（Khan Academy）的数学教学视频，第二天回到教室做作业，遇到问题时则向老师和同学请教。这与传统的“老师白天在教室上课、学生晚上回家做作业”的方式正好相反的课堂模式，我们称之为“翻转课堂”（the Flipped Classroom，国内也有其他学者译为“颠倒课堂”）。自此，“翻转课堂”成为教育者关注的热点，并被加拿大的《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。在我国，重庆市江津聚奎中学和广州市海珠区第五中学相继开始了翻转课堂的教学实验。本文通过探究翻转课堂的起源、概念与基本特征，在分析国外实施案例的基础上，构建出翻转课堂的教学模型，并分析了实施过程中面临的挑战，以期为我国教学改革提供一些借鉴。

　　一、翻转课堂的起源

　　“翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。2007年春，该校化学教师乔纳森·伯尔曼(Jon Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)开始使用录屏软件录制PowerPoint演示文稿的播放和讲课声音，并将视频上传到网络，以此帮助缺席的学生补课。后来，这两位老师让学生在家看教学视频，在课堂上完成作业，并对学习中遇到困难的学生进行讲解。这种教学模式受到了学生的广泛欢迎。[1]为了帮助更多的教师理解和接受翻转课堂的理念和方法，他们于2012年1月30日在林地公园高中举办了翻转课堂“开放日”（Open House），让更多的教育工作者来观看翻转课堂的运作情况和学生的学习状态。这种做法促进了翻转课堂教学模式的推广。此外，翻转课堂的推动还要得益于开放教育资源（OER）运动。自麻省理工学院（MIT）的开放课件运动（OCW）开始，耶鲁公开课、可汗学院微视频、TED ED（TED的教育频道）视频等大量优质教学资源的涌现，为翻转课堂的开展提供了资源支持，促进了翻转式教学的发展。

　　二、翻转课堂的定义与特征

　　传统教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授是通过教师在课堂中的讲授来完成，知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成的。在翻转课堂上，这种形式受到了颠覆，知识传授通过信息技术的辅助在课后完成，知识内化则在课堂中经老师的帮助与同学的协助而完成的，从而形成了翻转课堂。随着教学过程的颠倒，课堂学习过程中的各个环节也随之发生了变化。传统课堂和翻转课堂各要素的对比的主要情况。

　　（一）教师角色的转变

　　翻转课 堂使得教师从传统课堂中的知识传授者变成了学习的促进者和指导者。这意味着教师不再是知识交互和应用的中心，但他们仍然是学生进行学习的主要推动者。当学 生需要指导的时候，教师便会向他们提供必要的支持。自此，教师成了学生便捷地获取资源、利用资源、处理信息、应用知识到真实情境中的脚手架。

　　伴随着教师身份的转变，教师迎来了发展新的教学技能的挑战。在翻转课 堂中，学生成为了学习过程的中心。他们需要在实际的参与活动中通过完成真实的任务来建构知识。这就需要教师运用新的教学策略达成这一目的。新的教学策略需 要促进学生的学习，但不能干预学生的选择。教师通过对教学活动的设计来促进学生的成长和发展。在完成一个单元的学习后，教师要检查学生的知识掌握情况，给 予及时的反馈，使学生清楚自己的学习情况。及时的评测还便于教师对课堂活动的设计做出及时调整，更好地促进学生的学习。

　　（二）课堂时间重新分配

　　翻转课 堂的第二个核心特点是在课堂中减少教师的讲授时间，留给学生更多的学习活动时间。这些学习活动应该基于现实生活中的真实情境，并且能够让学生在交互协作中 完成学习任务。将原先课堂讲授的内容转移到课下，在不减少基本知识展示量的基础上，增强课堂中学生的交互性。最终，该转变将提高学生对于知识的理解程度。 此外，当教师进行基于绩效的评价时，课堂中的交互性就会变得更加有效。根据教师的评价反馈，学生将更加客观地了解自己的学习情况，更好地控制自己的学习。

　　学习是人类最有价值的活动之一，时间是所有学习活动最基本的要素。充足的时间与高效率的学习是提高学习成绩的关键因素。翻转课堂通过将“预习时间”最大化来完成对教与学时间的延长。其关键之处在于教师需要认真考虑如何利用课堂中的时间，来完成“课堂时间”的高效化。

　　（三）学生角色的转变

　　随着技术的发展，教育进入到一个新的时代，一个学生可以进行自我知识延伸的时代。教育者可以利用wikis、blogs等技术工具高效地为学生提供丰富的学习资源，学生也可以在网络资源中获取自己所需的知识。在技术支持下的个性化学习中，学生成为自定步调的学习者，他们可以控制对学习时间、学习地点的选择，可以控制学习内容、学习量。然而，在翻转课堂中，学生并非完全独立地进行学习。翻转课堂是有活力的并且是需要学生高度参与的课堂。在技术支持下的协作学习环境中，学生需要根据学习内容反复地与同学、教师进行交互，以扩展和创造深度的知识。因此，翻转课堂是一个构建深度知识的课堂，学生便是这个课堂的主角。

        三、实施翻转课堂教学实验的现状

　　目前，翻转课堂在美国受到很多学校的欢迎。其中主要有两个因素促使该教学模式得到了广泛的应用，一是美国学生在高中毕业后仅有69%的人顺利毕业。在每年120万的学生中平均每天有7200人辍学；二是网络视频在教学中得到了广泛的应用。2007年，有15%的观众利用在线教育视频进行学习。2010年增至30%。在线网络课程不仅涉及历史等文科领域而且扩展至数学、物理学和经济学等领域。[2]据不完全统计，截止2012年初，已经有2个国家20个州30多个城市在开展翻转课堂的教学改革实验。[3]表2是美国部分开展翻转课堂教学实验学校的相关情况统计。[4]通过该统计发现，翻转课堂的实施主要集中在中小学，教学科目主要为数学、科学等理科课程。

　　四、翻转课堂教学案例分析

　　笔者在对一些翻转课堂实验学校进行深入研究后发现，翻转式教学增加了师生互动的时间，使学生可以自控式地深度学习，满足其学习需求，获得个性化的教育体验。此外，翻转课堂的实施改变了家长在学生学习中的被动角色，家长可以通过观察学生看教学视频的表现对其进行更深地了解，更好地配合教师采取一定的干预措施促进学生提高学习效果。在此，本文摘取了部分典型案例。

　　（一）艾尔蒙湖(Lake Elmo)小学

　　艾尔蒙湖小学，一所位于斯蒂尔沃农村地区的学校，该校教师于2011年暑期接受了有关翻转课堂的相关训练，并于2011年9月至2012年1月间进行了翻转式教学。该校的特色之处在于教师能很好地将Moodle平台应用到教学中，使得翻转教学活动能在学生间、师生间的课余时间内进行良好的互动交流。

　　在小学5年级的数学课中，学校为学生配备了iPad和耳机，并要求学生先观看10-15分钟的视频教学，再通过Moodle学习管理平台来完成一些理解性的问题。学生对于问题的回答都将被保存到Moodle平台上，教师在第二天上课之前就可以了解到学生的答题情况，然后再针对课堂活动设计教学。此外，他们还鼓励学生在Moodle平台上进行协作学习，开展同学之间的互助讨论，促进学习共同体的形成。

　　在斯蒂尔沃区中共有13所学校（艾尔蒙湖小学作为其中之一）的13个班级（包括10个小学班级、2个初中、1个高中）52门课程8900名学生参与了翻转课堂的试点教学改革，虽然最终教学成果分析须到2012年底才能获得，但大多数教师表示他们不愿再使用传统方式教学，因为翻转课堂的学生接受度高且家长也很满意。[5]

　　（二）克林顿戴尔（Clintondale）高中

　　2010年，为了帮助学习成绩较差的学生，克林顿戴尔高级中学教师采用了“翻转课堂”这一新的教学模式对140名学生进行了教学改革试验。两年后，校长格雷格·格林大胆地在全校范围内推广了翻转模式。教师利用TechSmith公司的Camtasia Relay（一款录屏软件）将课堂中需要讲授的内容制作成视频，让学生在家观看视频，进行笔记并记下所遇问题；在课堂上，教师 会重新讲授多数学生仍然存疑的概念，并用大部分时间辅导学生练习，反馈学生在作业中所出现的有关信息。学校还为部分学生解决了网上遇到的难题，将学校机房 对学生开放的课余时间延长了一个小时，在特殊情况下，还允许学生使用智能手机观看视频。[6]教师则采用个人访谈和个性化评估工具的方法对学生的学业效果进行评价，努力为他们创造了一个个性化的学习环境。

　　经过一个学期的学习，实验班学生的学业成绩得到了大幅提高。在140名学生中，各课程的不及格率分别降低为：英语语言艺术33%、数学31%、科学22%、社会研究19%（原先一直在50%以上）。[7]此外，学生的挫败感也逐渐减少、自信心也日益增强，违纪的事件也大幅减少。底特律这所曾是郊区声誉最差的学校正发生着巨大变化,更多的后进生通过了州标准化考试。

　　（三）河畔联合（Riverside Unified）学区

　　加州河畔联合学区翻转课堂最大的特点是采用了基于iPad的数字化互动教材。这套用于试验的代数I的互动教材由专门的教材公司开发（59.99美元/套），里面融合了丰富的媒体材料，包括：文本、图片、3D动画和视频等，还兼具笔记、交流与分享功能。与其他地区教师通过自备视频和教学材料翻转课堂相比，互动教材更能节省教师的时间，具有更好的互动性，用户体验更好，更能吸引学生沉浸其中。[8]其效果：（1）家长可以给孩子学习提供更多的支持。如果孩子看不懂,家长可以观看视频，与子女一起审查问题，帮助他们学习。这样也使得家长对于自己孩子的学习情况有了一个更加直接的了解；（2）学生在课堂上更主动,并对学习主题更感兴趣。学生多次利用课前时间在家中观看视频，教学效果更佳；（3）学生在互动教材上就可与同学或老师讨论、分享，克服了普通翻转课堂在家单纯看视频缺乏互动交流的缺点。

　　显然，互动教材的优势非常明显，尽管通过购买互动教材需要投入更多的资金，但试验成效还是令学区内的人们非常满意。据统计，在使用互动教材的学生中，有78%的人获得了“优秀”或“良好”排名荣誉，而使用传统纸质教材的学生只有58%。此外，苹果公司准备推出低价互动教材（14.9美元/套），并发放免费易用的互动教材制作工具，这为翻转课堂的进一步推广实施提供了有利的条件。[9]

　　五、翻转课堂的教学模型设计

　　翻转课堂实现了知识传授和知识内化的颠倒。将传统课堂中知识的传授转移至课前完成，知识的内化则由原先课后做作业的活动转移至课堂中的学习活动。美国富兰克林学院数学与计算科学专业的Robert Talbert教授在很多课程中（如“利用计算机工具解决问题”、“线性代数”）应用了翻转课堂教学模式并取得了良好的教学效果。经过多年教学的积累，Robert Talbert总结出翻转课堂的实施结构模型。该模型简要地描述了翻转课堂实施过程中的主要环节，然而适用它的学科多偏向于理科类的操作性课程，对于文科类课程还需要进一步完善。

       根据翻转课堂的内涵以及建构主义学习理论、系统化教学设计理论，在Robert Talbert教授的翻转课堂模型基础上，笔者构建出更加完善的翻转课堂教学模型。该教学模型主要由课前学习和课堂学习两部分组成。在这两个过程之中，信息技术和活动学习是翻转课堂学习环境创设的两个有力杠杆。信息技术的支持和学习活动的顺利开展保证了个性化协作式学习环境的构建与生成。

　　（一）课前设计模块

　　1.教学视频的制作

　　在翻转课堂中，知识的传授一般由教师提供的教学视频来完成。教学视频可以由课程主讲教师亲自录制或者使用网络上优秀的开放教育资源。

　　自麻省理工学院（MIT）开放课件运动（OCW） 以来，世界上涌现了一批高校、组织或者个人进行开放教育资源的建设，例如，哈佛、耶鲁公开课，可汗学院课程、中国国家精品课程、大学公开课等。教师可以在 优质开放教育资源中，寻找与自己教学内容相符的视频资源作为课程教学内容，提高了资源的利用率，节省了人力、物力，也使学生接触到国际性优秀教师的最新教 学内容，然而网络上的开放教育资源可能会与课程目标、课程内容不完全相符。

　　教师自行录制教学视频能够完全与教师设定的教学目标和教学内容相吻合，同时教师也可以根据学生的实际情况对教学内容进行针对性讲解，并可根据不同班级学生的差异性多版本地录制教学视频。在具备这些优势的同时，自行录制教学视频也给教师的教学技术和时间提出了挑战。

　　教学视频的视觉效果、互动性、时间长度等对学生的学习效果有着重要的影响。因此，教师在制作教学视频时需要考虑视觉效果、支持和强调主题的要点、设计结构的互动策略等，帮助学生构建内容最丰富的学习平台，同时也要考虑学生能够坚持观看视频的时间。

　　在教师开发视频课程时，还需注意如何使得学生积极参与到视频的学习中去。事实表明，当学生在首次参加视频课程时，大多数不是在认真听讲而是在做笔记。[10]为了避免这些问题反复出现，教师应在重点内容上为学生提供视频副本，这样学生就可以集中精力思考正在解说的内容。

　　2.课前针对性练习

　　在学生看完教学录像之后，应该对录像中的收获和疑问进行记录。同时，学生要完成教师布置的针对性课前练习，以加强对学习内容的巩固并发现学生的疑难之处。对于课前练习的数量和难易程度，教师要合理设计，利用“最近发展区”理论，帮助学生利用旧知识完成向新知识的过渡。

　　对于学生课前的学习，教师应该利用信息技术提供网络交流支持。学生在家可以通过留言板、聊天室等网络交流工具与同学进行互动沟通，了解彼此之间的收获与疑问，同学之间能够进行互动解答。

　　（二）课堂活动设计模块

　　翻转课堂的特点之一就是在最大化地开展课前预习的基础上，不断延长课堂学习时间、提高学习效率，关键就在于如何通过课堂活动设计完成知识内化的最大化。建构主义者认为，知识的获得是学习者在一定情境下通过人际协作活动实现意义建构的过程。[11]因此，教师在设计课堂活动时，应充分利用情境、协作、会话等要素充分发挥学生的主体性，完成对当前所学知识的内化。

　　1.确定问题

　　教师需要根据课程内容和学生观看教学视频、课前练习中提出的疑问，总结出一些有探究价值的问题。学生根据理解与兴趣选择相应的探究题目。在此过程中，教师应该针对性地指导学生的选择题目。

　　根据所选问题对学生进行分组，其中，选择同一个问题者将组成一个小组，小组规模控制在5人以内。然后，根据问题的难易、类型进行小组内部的协作分工设计。当问题涉及面较广并可以划分成若干子问题时，小组成员可以按照“拼图”学习法进行探究式学习。每个小组成员负责一个子问题的探索，最后聚合在一起进行协作式整体探究。当问题涉及面较小、不容易进行划分时，每个小组成员可以先对该问题进行独立研究，最后再进行协作探究。

　　在翻转课堂中，技术工具和信息资源是学生学习的基础。个性化学习环境的创建能够使学生成为自我激励的学习者，拥有强大的自主学习控制权。学生能够通过教学指导和技术工具进行自我组织的探究性学习。个性化学习环境的设计是基于可协作学习环境中发生的学习而不是整齐划一地传授知识。

　　随着免费而简便工具被应用频次的增多，创建的个性化网络学习环境变得十分简单，并可利用这样的环境为学习者的社交、职业发展、学习和其它活动提供支持。一旦找到所需的网上资料，就可以使用RSS（Really Simple Syndication，聚合内容，在线共享内容的一种简易方式）进行储存、标签识别、分类或监控，还能够非常简单地对资料进行多目的转化，无须掌握网页构成的专业知识。

　　在翻转课堂个性化学习环境中，教师主要发挥领路人的作用，帮助学生制订学习计划和使用学习工具。目前，具有该功能的一款工具是Symbaloo（一个导航网站，http://www.symbaloo.com/），它已经赢得了众多教育者的青睐，该工具拥有卓越的数据库，能为一系列专业课题提供大量的参考内容。 Diigo（Digest of Internet Information, Groups and Other Staff，一款网页书签工具）也在吸引着越来越多的学校用户，它能帮助学校轻松地收集、提炼和储存资料，从而改进学生的个人学习环境。[12]

　　2.独立探索

　　独立学习能力是学习者应该具备的重要素质之一。从个体的发展角度来说，学生的学习是从依赖走向独立的过程。著名教学论专家江山野认为，学生的“独立性”有四层意义：（1）每个学生都是一个独立的人，学习是学生自己的事情，这是教师不能代替也是代替不了的。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，观察、分析、思考问题，帮助他们自我明白事理，掌握知识；（2）每个学生都独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生作为不以自己意志为转移的客观存在，作为一个具有独立性的人来看待，使自己的教育教学适应他们的实际情况；（3）每个学生都有一种独立的要求，他们在学校的整个学习过程中也就是一个争取独立和日益独立的过程。（4）每个学生（有特殊原因的除外）都有相当强的独立学习能力。[13]

        总之，独立性是一种客观存在的根本属性。在翻转课堂的活动设计中，教师应该注重和培养学生的独立学习能力。教师要从开始时选择性指导逐渐转至为学生的独立探究学习方面，把尊重学生的独立性贯穿于整个课堂设计，让学生在独立学习中构建自己的知识体系。

　　3.协作学习

　　协作学习是个体之间采用对话、商讨、争论等形式充分论证所研究问题，以获 取达到学习目标的途径。学习协作活动有利于发展学生个体的思维能力、增强学生个体之间的沟通能力及学生相互之间的包容能力。此外，协作学习对形成学生的批 判性思维与创新性思维，提高学生的交流沟通能力、自尊心与形成个体间相互尊重的关系，都有明显的积极作用。因此，在翻转课堂中应该加强协作交互学习的设计。

　　在翻转课堂的交互性活动中，教师需要随时捕捉学生的动态并及时加以指导。小组是互动课程的基本构建模块，其互动涉及2个或2-5个人。在翻转的课堂环境中小组合作的优势：每个人都可以参与活动中；允许和鼓励学生以低风险、无威胁的方式有意义地参与；可以为参与者提供与同伴交流的机会，并可随时检查自己想法的正确性；提供多种解决问题的策略，集思广益。

　　指导翻转课堂小组活动的教师，要适时的做出决策，选择合适的交互策略，保证小组活动的有效开展。常用的小组交互策略有头脑风暴、小组讨论、浅谈令牌、拼图学习、工作表等。

　　4.成果交流

　　学生经过独立探索、协作学习之后，完成个人或者小组的成果集锦。学生需要 在课堂上进行汇报、交流学习体验，分享作品制作的成功和喜悦。成果交流的形式可多种多样，如举行展览会、报告会、辩论会、小型比赛等。在成果交流中，参与 的人员除了本班师生以外，还可有家长、其他学校师生等校外来宾。

　　除在课堂直接进行汇报之外，还可翻转汇报过程，学生在课余将自己汇报过程进行录像，上传至网络平台，老师和同学在观看完汇报视频后，在课堂上进行讨论、评价。

　　5.反馈评价

　　翻转课堂中的评价体制与传统课堂的评价完全不同。在这种教学模式中，评价应该由专家、学者、老师、同伴以及学习者自己共同完成。翻转课 堂不但要注重对学习结果的评价，还通过建立学生的学习档案，注重对学习过程的评价，真正做到定量评价和定性评价、形成性评价和总结性评价、对个人的评价和 对小组的评价、自我评价和他人评价之间的良好结合。评价的内容涉及问题的选择、独立学习过程中的表现、在小组学习中的表现、学习计划安排、时间安排、结果 表达和成果展示等方面。对结果的评价强调学生的知识和技能的掌握程度，对过程的评价强调学生在实验记录、各种原始数据、活动记录表、调查表、访谈表、学习 体会、反思日记等的内容中的表现。

　　六、翻转课堂实施过程中的挑战

　　(一)学校作息时间安排问题

　　国家一直在强调实施素质教育，为学生减负，但限于中、高考的升学压力，很多学校仍以应试教育模式帮助学生努力提高学习成绩。因此，实施翻转课堂这种需要学生在课后花费大量时间的教学模式，需要学校在教学时间安排上予以支持。

　　在翻转课堂的教学中，教师不应占有学生晚上学习时间，应该让其有空观看教学视频。对于不上晚自习的学校，教师要严格控制作业量，学生课后的主要学习任务是观看教学视频和完成少量的针对性练习。对于需要上晚自习的学校，在晚自习的期间教师也不要讲课，让学生在自习课完成翻转课堂的课前环节。

　　（二）学科的适用性问题

　　目前，国外开展翻转课堂教学试验的学科多为理科类课程。理科知识点明确，很多教学内容只需要清楚地讲授一个概念、一道公式、一道例题、一个实验，其学科特点便于翻转课堂的实施。而在文科类课程中，如政治、历史、语文等人文类课程，在授课过程中，会涉及到多学科的内容，而且需要教师与学生进行思想上的交流、情感上的沟通才能起到良好的教学效果。

　　那么，如何在文科课程教学中应用翻转课堂模式？ 这个问题的解决办法是对文科教师的一个重大挑战，那就是提高教学录像的质量，引起学生的思考。通过教学录像概括课程中所讲授的基本知识点，阐述相关理论， 让学生在课后查阅资料并进行思考，然后在课堂中与教师、同学进行交流探讨，逐步深化理解。重庆聚奎中学高中在语文学科实施了翻转课堂教学，在《短歌行》诗歌鉴赏课中，教师收集了影视作品中的视频片段、名家朗读，做了针对这一课的导学案，视频课中除了对诗歌内容本身的鉴赏，还介绍了曹操招揽、爱惜、尊重人才的一些实例。最终，翻转式教学取得了不错的效果。[14]因此，对于不同的学科，教师应该采取不同的策略来完成翻转教学，并根据学生的反馈情况推进教学改革。

　　（三）教学过程中信息技术的支持

　　翻转课堂的实施需要信息技术的支持。从教师制作教学视频、学生在家观看教学视频到个性化与协作化学习环境的构建都需要计算机硬件和软件的支持。

　　网络速度较慢是当今制约众多学校开展网络教学的负面因素之一。在实施翻转课堂教学时，学校要通过各种途径解决这一问题，例如配置高性能服务器，增大网络宽带的接入量。学生在课后是需要通过电脑和网络进行学习的。对于一些缺乏硬件条件的学生，学校应该提供相应的设备支持，例如学校机房应在课余时间内仍对学生开放。

　　教学视频制作的质量对学生课后学习效果有着重要的影响。从前期的拍摄到后期的剪辑需要有专业人士的技术支持，不同学科的录像设计也会有不同的风格。实施翻转课堂教学实验的学校需要给授课教师提供技术上的支持，并在制作授课录像过程中形成流程化的发布范式，为后续教学视频录像提供经验。流程化的发布过程是麻省理工学院开放课件运动成功的重要因素之一。[15]此外，翻转课堂成功与否的一个重要因素取决于师生、生生之间的交流程度。利用信息技术为学生构建个性化与协作化的学习环境至关重要，其中涉及到教学平台的支持。前文中提到的艾尔蒙湖小学采用的开源Moodle平台作为交流工具便是不错的选择之一。教师可以根据自己对教学活动的设计选择不同的课程平台。

　　（四）教师专业能力的挑战

将一种新的教学模式高效地应用在教学之中，教师占据着重要的地位。在翻转课堂的实施过程中，教学录制视频的质量、学生进行交流的指导、学习时间的安排、课堂活动的组织，都对教学效果有着重要的影响。

　　加强对教师信息素质能力的培训，在视频录制技术人员的帮助下，录制情感丰 富、生动活泼的教学视频，避免死板、单调的讲述。教师在网络教学平台中要引导学生积极的进行交流。通过基于问题、项目的探究式学习，调动学生的积极性、探 究性。课堂活动的组织也需要教师根据学科特点来设计。

　　（五）对学生自主学习能力与信息素养的要求

　　学生在课余观看教学视频后，自己完成课余练习并在互联网中查找资料，总结 问题，然后在课堂中与教师、同学进行讨论。这一切安排都是建立在学生具有良好的自主学习能力和信息素养的基础上的。学生只有具备较高的自主学习能力才能够 通过教学视频进行课程内容的学习，在课前练习中找到自己的疑问，并能够合理地安排自己的学习时间。学生只有具备较高的信息素养才能在网络中进行资源检索， 通过网络教学平台与教师和同学进行沟通交流。因此，在实施翻转课堂的过程中，要注重学生的自主学习能力的培养和信息素养的提升。

　　（六）教学评价方式的改变

　　以纸质笔试的传统测试方式是无法测试出学生在翻转课堂中全部的学习效果，因为，翻转课堂还涉及到学生合作能力、组织能力、个人时间管理能力、表达能力等。教师必须转变评价方式（具体评价方式可见翻转课堂模型中的“反馈评价”环节）。此外，应注重对学生情感、态度和价值观等方面的评价，评价方式的改变需要学校在政策体制上的支持。

　　七、结语

　　《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》指出，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心。[16]目前，我国已经拥有高校精品课程网、中国中小学教育教学网等多个教学视频网站。此外，超星视频教学网、网易公开课程网、微课网也积累了丰富的视频教学资源。为开展翻转课堂教学模式提供了资源基础。同时，以上海虹口区为代表推行的电子书包运动、因特尔一对一数字化学习项目为翻转课堂的实施提供了硬件基础。在国家教育信息化发展过程中，翻转课堂教学模式必将对我国的教学改革产生一定的影响。

　　[参考文献]

　　［1］张跃国,张渝江.透视“翻转课堂”［J］.中小学信息技术教育,2012,(3).

　　［2］The flipped classroom［EB/OL］. ［2012-03-16］.http://digitalsandbox./flipped-infographic.html.

　　［3］［5］ Meris Stansbury. A first-hand look inside a flipped classroom ［EB/OL］.［2012-03-18］.http://www.eschoolnews.com/2012/ ... flipped-classroom/.

　　［4］The flipped classroom［EB/OL］. ［2012-04-12］.http://batchgeo.com/map/8a3b1332c605d5384c33f3d2a18ec545.

　　［6］［8］［9］杨刚,杨文正,陈立.十大“翻转课堂”精彩案例［J］.中小学信息技术教育,2012,(3).

　　［7］克林顿戴尔高中官网［EB/OL］. ［2012-04-10］.http://www.flippedhighschool.com/ourstory.php.

　　［10］Flipped classroom defined［EB/OL］. ［2012-03-18］.http://digitalsandbox./flipped-classroom.html .

　　［11］何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础［J］.电化教育研究,1997,(3).

　　［12］2011地平线报告基础教育版［J］.上海教育,2011,(14).

　　［13］余文森. 略谈主体性与自主学习［J］.教育探索,2001,(12).

　　［14］熊炯.“翻转”语文课堂之教师手记［J］.中小学信息技术教育，2012,(3).

　　［15］王龙,王娟.麻省理工学院开放课件运用项目经验评述［J］.开放教育研究,2005,(4).

　　［16］教育部.教育信息化十年发展规划（2011-2020年）［EB/OL］. ［2012-05-06］.http://www.edu.cn/zong_he_870/20120330/t20120330

　　_760603_3.shtml.

　　［作者简介］

　　张金磊，南京大学教育研究院在读硕士研究生，研究兴趣：学习科学、计算机支持下的协作学习和高等教育信息化（zhangjinlei1217@163.com）；王颖，南京大学教育研究院在读硕士研究生，研究兴趣：教学系统设计、学习科学和远程教育；张宝辉，南京大学教育研究院教授、博士生导师，研究领域：学习科学、教育技术和科学教育。


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geonet

http://wenku.baidu.com/view/e618df5628ea81c759f5781a.html
从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展（续1）http://blog.sina.com.cn/s/blog_48fbd3530102vspk.html

何克抗

(北京师范大学现代教育技术研究所，北京100875)

[摘要]文章对“翻转课堂”的由来、“翻转课堂”的发展、“翻转课堂”的作用与效果、实施“翻转课堂”的限制条件与  面临的挑战、从中国“跨越式教学”与西方“翻转课堂”的比较中探讨“翻转课堂”的本质特征以及中国式“翻转课堂”在我  国的未来发展等六个方面，较深入地论述了“翻转课堂”的真正内涵与本质，并为“翻转课堂”在我国的未来发展（“翻转  课堂”的中国化）指出了明确的、可实施的努力方向。

[关键词]翻转课堂；教学模式；微视频；跨越式教学  [中图分类号]G40-057      [文献标志码]A

[作者简介]何克抗（1937—)，男，广东大埔县人。教授，主要从事教育技术理论与应用研究。E-mail:hekkbnu@163.










一、“翻转课堂”的由来

“翻转课堂”（Flipping  Classroom,或译作“颠倒课

堂”）近年来成为全球教育界关注的热点，2011年还  被加拿大《环球邮报》评为“影响课堂教学的重大技术  变革”。翻转课堂的起源应归功于美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两位化学教师----  乔纳森•伯尔曼(Jon  Bergmann)和亚伦•萨姆斯(Aaron  Sams)。在  2007年前后，他们受到当地一个实际情况的困扰[1]:  有些学生由于生病，无法按时前来上课，也有一些学  生是因为学校离家太远而花费了过多时间在乘坐校  车上。这样导致有些学生缺课而跟不上教学进度。为  了解决这一问题，开始时，他们是使用录屏软件去录  制PPT演示文稿和教师实时讲解的音频，然后再把这  种带有实时讲解的视频上传到网络（供学生下载或播  放），以此帮助课堂缺席的学生进行补课。由于这些在  线教学视频也被其他无须补课的学生所接受，经过一  段时间以后，两位教师就逐渐以学生在家看视频、听  讲解为基础，腾出课堂上的时间来为完成作业或实验  过程中有困难的学生提供帮助。这样，就使“课堂上听  教师讲解，课后回家做作业”的传统教学习惯、教学模  式发生了“颠倒”或“翻转”一一变成“课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业（或实验）”。

在新教学模式实施过程中，上述在线教学视频也  被其他的（并未缺课的）学生所接受并在更大范围传  播开来（由于很多学生每天在18时至22时之间下载  教学视频，以至于学校的服务器在这个时段经常崩  溃)[2]。与此同时，两位教师的不同寻常的实践探索，引  起学校、家长和社会各界越来越多的关注，并经常受  到同行的邀请去介绍经验，从而在落基山附近地区  (乃至整个科罗拉多州）产生愈来愈大的影响——不  少其他中学的各学科教师（不光是化学教师）也在积  极探索和运用“翻转课堂”这种全新的教学模式。这就  是“翻转课堂”的由来或起源。

二、“翻转课堂”的发展

“翻转课堂”虽然在2007年前后就已开始出现，  但它真正能把自身影响力扩展至全美乃至全球，还是  三年以后的事，而这又和“可汗学院”的兴起密切相  关。

如上所述，在2007年以后，“翻转课堂”这种全新  的教学模式已在美国科罗拉多州的部分地区逐渐流  行，但是尚未能在更大范围推广。其原因是：很多教师虽然认可翻转课堂，愿意参与这种形式的教学试验，  而要真正实施这种教学模式，还需克服一个重要障碍一制作教学视频（并非每一位教师都能制作出具  有较高质量的教学视频）。正是在这个关口，美国出现了  “可汗学院”，并快速发展，从而使上述障碍得到较  好的解决。




“可汗学院”是在2004年由孟加拉裔美国人萨尔  曼.可汗（Salman  Khan)创立。开始时，他是为了对亲  戚家的小孩学习数学进行远程辅导，录制数学方面的  教学视频，并把它放到YouTube网站上，除了供其亲  戚家的孩子远程学习，也供其他有需要的人士免费观  看和学习[3][4]。接下来，他又对这些教学视频内容作了  补充一增加互动练习软件，以便学习者进行数学训  练。到2007年，可汗把教学视频和互动练习软件加以  整合，在此基础上创立了_个非营利的教学网站一  用教学视频讲解各学科（不仅是数学）的教学内容和  网上读者提出的各种问题，并提供在线练习、自我评  估、学习进度自动跟踪等学习工具；到2009年，可汗  干脆辞掉自己的原有工作，全身心投入到这一教学网  站的运行与维护，并把专门开展在线教育的这个非营  利教学网站正式命名为“可汗学院”；一年以后（2010  年秋天），可汗学院引起了比尔.盖茨的关注，并相继  收到“比尔和梅林达•盖茨基金会”以及“谷歌公司”的  数百万美元资助[5]，从而使可汗学院不仅有更大范围  的影响，所提供的教学视频质量和学习支持工具的性  能也进一步提升（后来可汗学院还开发出“学习控制  系统”——能及时收集学生的各种学习数据，不仅使  学生和教师能随时了解学习状况，还便于教师有效实  施翻转课堂）。

有了“可汗学院”免费提供的优质教学视频，克服  了实施“翻转课堂”的重要障碍，这就大大降低了广大  教师进入“翻转课堂”的门槛，从而推动了  “翻转课堂”  的普及；使“翻转课堂”不仅走出科罗拉多州，进入北  美乃至全球教育工作者的视野，并受到热捧。

“翻转课堂”的发展，除了体现在上述应用区域和  受影响人群的扩大以外，还体现在教学内容与教学方  式的拓展上。如上所述，“翻转课堂”是使传统的“课堂  上听教师讲解，课后回家做作业”的教学习惯、教学模  式发生了“颠倒”或“翻转”一变成“课前在家里听看  教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业（或实  验)”。早期的翻转课堂，课前在家里只有“听看教师的  视频讲解”（即利用“教学视频”）这种单一的形式，但  是到2011年以后，随着全球教育领域另一个重大事  件“MOOCs”（  “慕课”）的崛起，使翻转课堂在课前家中实施的教学内容与教学方式也发生了很大的变化。

“慕课”的全称是“大规模开放在线课程”(Massive Open  Online  Courses，简称MOOCs)。它与以往的网络  开放课程有较大区别之处主要有两点％  —是，强调  “互动与反馈”；二是，倡导建立“在线学习社区”。

在以往的网络公开课中，大多是提供视频授课录  像（如可汗学院早期的“教学视频”）或是学习内  容—事先编辑好的课件或录制好的讲座。学生往往  处于被动接受状态，教师与学生之间、学生与学生之  间缺少交流与反馈，所以没有参与感。而MOOCs通过  在授课视频中穿插提问、随堂测验和开展专题讨论，  并鼓励学习者利用QQ、社交网站及其他个性化学习  工具主动浏览、获取相关信息与学习资源等方式，大  大增强了课程实施过程中的交流、互动与反馈。与此  同时，MOOCs还积极鼓励、倡导学习者在参与慕课的  过程中（尤其是在完成作业或专题讨论的过程中），形  成各种“在线学习社区”[7]——学习者根据不同的主题  和个人的兴趣爱好，在不同的社交网站上构建起互  助、协作、交流的亚群体，并随着亚群体人员的聚集、  学习社区的不断扩大，又进一步衍生出与本课程相关  的网站和资源库。通过以上两种方式——加强“互动  与反馈”和倡导“在线学习社区”，就使学习者能在参  与慕课的过程中产生一种“沉浸感”和“全程参与感”，  这是传统的讲授和教学视频完全无法与慕课相比之  处；也正是“翻转课堂”在与“慕课”相结合以后（即课  前在学生家中进行的授课充分吸纳MOOCs上述两种  方式的长处以后），体现在教学内容与教学方式的拓  展上所发生的发展与变化。事实上，在“翻转课堂”的  开创者一一林地公园高中的两位化学教师乔纳森•伯  尔曼(Jon  Bergmann)和亚伦•萨姆斯(Aaron  Sams)看来，  属于单向传授的教学视频播放并非翻转课堂的重点，  他们最为关注的还是有利于发展学生深层次认知能  力的教师与学生之间、学生与学生之间的交流与互  动。为此，后来他们还把翻转课堂重新命名为“翻转学习“

三、“翻转课堂”的作用与效果

随着近年来“翻转课堂”在国际教育界日益走红，  关于“翻转课堂”的作用与效果，国内外学术界纷纷进  行探讨。其中，比较有影响的观点涉及以下几个方面。

1.   “翻转课堂”能体现“混合式学习”的优势


目前，海内外的学者普遍认为，翻转课堂不仅仅  是能增加学生与教师之间的互动以及学生个性化学  习时间的一种手段，它更是一种全新的“混合式学习



方式”---  是在以“B-Leaming”为标志的教育思想指

引下，对课堂教学模式实施重大变革所产生的成果。  事实上，翻转课堂从一开始就是“课前在家里听看教  师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业（或实  验）”这两种学习方式的混合；后来翻转课堂在吸纳了  “慕课”的特点与长处以后，更进_步发展成为“在线  开放课程”与“课堂教学”方式的混合（这里的“在线开  放课程”又有“完全在线”和“部分在线”之分)——这  是从混合式学习方式角度来观察“翻转课堂”的作用  与效果的一种代表性观点。

对于翻转课堂的“混合式”学习方式，学术界的表  述并不完全一致。国内外的大多数学者认为翻转课堂  是这样种混合式学习方式，它包括了课前的在线  学习和课堂的面对面学习两部分[9]”；“在本质上是一  种将面对面的、传统的课堂教学与在线教学结合起来  的混合学习模式，它是家、校分别在学生学习中（扮演  的）角色与功能上的调整[10]。”也有学者认为，翻转课  堂是“混合了直接讲解与建构主义的学习”的一种混  合学习方式[11]。从表面上看，前两种和后一种混合学  习方式的内涵似乎有一些差异一前两种是指“传统  课堂教学”与“在线教学”（即“在线开放课程”）的结  合；后一种是指“直接讲解”与“建构主义学习”的结  合。然而，众所周知，“传统课堂教学”的本质特征就是  以教师的直接讲授、单向传递为主（但缺乏师生互动，  并忽视学生的自主学习与自主探究），所以“传统课堂  教学”和“直接讲解”实际上是同一个意思；而“在线开  放课程”强调教师与学生之间的互动、学生与学生之  间的互动以及基于问题、基于资源的自主学习与协作  探究，这和建构主义所倡导的“学习是获取知识的过  程，但知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一  定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师  和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义  建构的方式而获得……（是）通过人际的协作活动而  实现的意义建构过程[12]”也大体相同。可见，“在线开  放课程”与“建构主义”两者所倡导的学习方式，其内  涵并无本质上的区别。

2.    “翻转课堂”更符合人类的认知规律

英特尔（INTEL)全球教育总监Brian  Gonzalez在  2011年度英特尔一对一数字化学习年会上声称：“颠  倒的教室（‘翻转课堂’的另一种表述）是指教育者赋  予学生更多的自由，把知识传授的过程放在教室外，  让学生选择最适合自己的方式接受新知识，而把知识  内化的过程放在教室内，以便同学之间、学生和教师  之间有更多的沟通和交流。”一这是从人类认知规  律角度来分析“翻转课堂”的作用与效果的一种代表  性观点。

这种观点得到国内不少学者的响应。如华东师范  大学的田爱丽教授就认为[13]，“翻转课堂更加符合学  生的学习规律，是先学后教的一种形式；相对于一般  导学形式的先学后教，微观视频学习更加生动活泼，  ……视频学习可以取代教师的知识讲解；而学生最需  要教师帮助的时候，是做作业遇到困难和迷惑的时  候，翻转课堂更能实现这一点。”河南师范大学的张新  明等人则进一步指出[14]:“翻转课堂的‘课前传授+课  上内化’的教学形式与传统教学过程正好相反，这是  大多数人理解的传统意义上的翻转课堂，但却忽视了  翻转课堂的两个关键点：第一，课外真正发生了深入  的学习；第二，高效利用课堂时间进行学习经验的交  流与观点的相互碰撞能够深化学生的认知。”

3.    “翻转课堂”有助于构建新型师生关系

上面提到，“翻转课堂”的开创者——林地公园高  中的两位化学教师乔纳森•伯尔曼（Jon  Bergmann)和  亚伦.萨姆斯（Aaron  Sams)后来把翻转课堂重新命名  为“翻转学习”。之所以要作这样的更改，是因为他们  认为[15]，传统的面对面教学过程中，不管是教师讲授  还是与学生对话，都是“以教师为中心”的一对多的形  式；而翻转课堂则完全改变了这种形式：不管是学生  在家观看教学视频，还是在课堂上师生面对面地互动  交流，都是围绕着“学生为中心”展开；学生可以掌控  自己看教学视频的进度，可以提出自已的问题、想法，  与教师或同伴交流，从而获得了学习上的主动权——  这是从新型师生关系角度来看待“翻转课堂”的作用  与效果的一种代表性观点。

这种观点也得到国内一些知名学者的支持。如东  北师范大学的赵蔚教授等人就认为[16]，翻转课堂之所  以“有利于重构和谐的师生关系”，是因为“首先，教师  让学生根据自己的兴趣自主选择探究题目进行独立  解决，指导学生通过真实的任务来建构知识体系，真  正做到‘以学生为中心’；其次，教师根据学生的特点  进行异质分组，并分配探究题目，用于组织该小组的  探究活动，……小组成员通过交流、协作共同完成学  习任务。”清华大学的刘震等人还明确指出[17]，‘在翻  转课堂中，教师和学生的角色定位发生了变化。教师  从传统课堂中的知识传授者和课堂管理者转变成为  学习指导者和促进者”；学生则由“被动接受者转变成  为主动研究者”。另外有些学者则强调[18]“翻转课堂通  过对学习时间的重新分配，给予学生更多自主支配的  时间，使学生能够根据自己步调控制各自的学习，真正做到了学习向学生的回归，体现了学生学习的主体  性；同时，与传统教学模式相比，教师角色也发生了很  大的转变，教师逐渐由知识传授者向教学资源开发  者、教学帮助者、指导者转变。”

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从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展（续2）http://blog.sina.com.cn/s/blog_48fbd3530102vspl.html

何克抗

1.   “翻转课堂”能促进教学资源的有效利用与研发

由翻转课堂的发展历程可以看到，早期它离不开  可汗学院视频录像“教学资源”的支持，后来随着  “MOOCs”的崛起，翻转课堂又吸纳了在线开放课程的  优势与特点；而网络在线课程除了强调“互动、交流、  反馈”和“在线学习社区”以外，还特别关注网上与教  学有关的各种信息资源的广泛搜集、有效利用与研究  开发。因而学术界普遍认为，“翻转课堂”对于促进教  学资源的有效利用与研发是非常有利的，因为它既是  促进教学资源利用的理想平台，又是推动教学资源进  —步研究与发展的强大动力一这是从教学资源利  用与研发角度来探讨“翻转课堂”的作用与效果的一  种代表性观点。

就以教学视频为例，正像有的专家所指出的[19]，  传统的这类视频“大多是对课堂实况的简单录制，没  有对教学信息进行二次深层加工，……无关信息较  多，容易分散学生的注意力”；为克服传统教学视频的  这类缺点，以便更有效地利用视频资源，对于课前所  用教学视频的录制与开发，“翻转课堂”从两个方面作  了改进[20]。一是，采用了一种“用录屏软件+  PPT进行  录制”的全新方式一先选择一个录屏软件（屏幕捕  捉软件），然后以PPT空白演示文稿为电子白板，依据  学生的认知规律和知识的内在逻辑，把对问题的讲解  过程一步一步地呈现在PPT演示文稿上，同时配以语  音讲解。这样录制的教学视频，除了教学内容和语音  讲解之外，没有其他冗余信息；与传统教学视频的呈  现方式相比，更有利于集中学生注意力，从而提高课  前自主学习的效率。二是，将知识单元的粒度细  化一传统教学视频一般是以一课时的内容作为一  个知识单元进行讲授，时长在45分钟以上；由于视频  包含图像、文字、声音，传递的信息极为丰富，若时间  过长，学生将难以消化。在翻转课堂中，对知识单元的  处理则有所不同：它将一课时的内容进一步细化为若  干个知识点，对每个知识点用一个“微视频”进行讲  解，并配有相应的针对性练习，加以巩固；这些微视频  的时长，一般是在5~10分钟左右（最多不超过20分  钟）。

2.   “翻转课堂”是“生成课程”这一全新理念的充  分体现

关于“翻转课堂”的作用与效果，除了上述较流行  的、为学术界普遍认可的四种观点以外，还有一种由  陶西平先生最近提出的、颇有创意的观点也非常值得  我们关注[21]。这种观点认为，“翻转课堂，’是“生成课  程”这一全新理念的充分体现一这是从“生成课程”  角度来探讨“翻转课堂”的作用与效果的另一种代表性观点。

“生成课程"（Emergent  Curriculum  )，也称“呼应  课程”，是美国太平洋橡树学院贝蒂•琼斯（Betty Jones)提出的。它是针对传统的预设课程而提出的教  学模式改革，这种改革从根本上说是源于教学理念的改变。

以传授知识为目标的传统的教学模式必然是预  设的。教学目标是向学生传授知识，或者使学生掌握  必要的技能；教学内容依据规定的课程标准或者教材  确定；教学方法的起点和归宿都是为实现这一规定性  的目标而服务；对教学效果的评估也主要是检验所预  设的教学目标的达成度。

“生成课程”特别注重课程的创造品质和生成品  质，强调课程应该是在教师、学生、教材、环境等多种  因素的持续相互作用中动态生长的建构性课程。它把  课程的“既定的”目标变成“将成的”目标，课程成为师  生展现与创造生命意义的动态生成过程，而不是单纯  的认识活动。在课堂教学中，学生对已知的结论性知  识的把握已经不是主要目的，教材成为学生迸发思想  火花的资源，课堂成为学生体验生命意义、实现自我  超越的空间，从而为自我的可持续发展奠定基础。在  这里，科学精神与人文精神达到和谐与统一。陶西平  先生认为，“生成课程”的理念在“翻转课堂”的实践中  得到了生动的体现。



四、实施“翻转课堂”的限制条件与面临的挑战

翻转课堂从2007年开始出现，2011年以后迅速  扩展至全球。作为一项影响课堂教学的重大变革，其  实施效果一对学科教学质量和学生能力素质的提  升，客观地说确实是显著的，否则不可能在全美乃至  全球产生如此广泛而深远的影响（尽管在实施过程  中，也曾出现过一些偏差，例如增加了学生的学习时  间，教师制作教学视频的负担过重，或教学目标未能  完全达到要求，但这些都是个别现象，并非主流）。然  而，翻转课堂对我们国内的影响，好像并不大，真正实  施翻转课堂的学校在国内目前仍屈指可数。原因在哪  里呢？我觉得首先是由于翻转课堂的实施存在两个限  制条件所致，除此以外，还面临若干项挑战（有些挑战还比较严峻）。先看两个限制条件。


1.   实施“翻转课堂”的限制条件

限制条件之一是，翻转课堂的实施要有网络化教  学环境的支撑。如上所述，在2007年前后，“翻转课  堂”这种全新的教学模式已在美国科罗拉多州的部分  地区逐渐流行，但是尚未能在更大范围推广一因为  课前需要播放的教学视频并非每_位教师都能自已  制作。正是在这个关口，出现了“可汗学院”，才使这个  问题得到较好的解决；而可汗学院实际上是_个专门  开展在线教育的非营利教学网站。到2011年以后，随  着“MOOCs”（“慕课”）的崛起，翻转课堂又吸纳了在线  开放课程的优势与特点，从而得到更快、更好的发  展一而在线开放课程就更离不开网络化教学环境  的支持。从我国的现实情况看，目前，还只有东部发达  地区以及若干大、中城市的部分学校具备这样的教学  环境与条件；就中西部的广大农村地区而言，尽管教  师有可能通过电脑、iPad、智能手机等终端上网，但亿  万农村学生的家里在近几年内，还难以具备这样的条  件，即还缺乏网络化教学环境的支撑。

限制条件之二是，在小学阶段，由于学生年龄还  小，知识与能力的基础以及学习的自觉性还不够强，  所以翻转课堂往往是在高中或大学阶段开展试验，甚  至大范围实施；而在义务教育阶段（尤其是小学阶段）  并不适宜——这一限制条件得到了许多名师和教育  家的支持（如人大附中校长刘彭芝和特级教师李奕都  曾表达过类似的观点[22])。

除了要考虑上述两个限制条件以外，为了能在国  内更大范围实施“翻转课堂”这种全新教学模式，结合  中国的国情来看，还将面临以下几种挑战。

geonet

从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展（续3）http://blog.sina.com.cn/s/blog_48fbd3530102vspn.html

何克抗




1.    更大范围实施“翻转课堂”所面临的挑战挑战之_，各学科优质教学资源的研制与开发。翻转课堂要求学生在课前观看教师的视频讲解一这类视频材料早期是按传统方式录制的教学  视频，后来则发展成与一个个知识点相结合、并配有  针对性练习的“微视频”（一种优质教学资源）；每个学  科的教学内容、知识体系、知识点组合等情况均有很  大差异，要想在多个学科中推行翻转课堂这种全新教  学模式，并且要力争做到“常态化”的话，所需要的微  视频的数量是巨大的。美国因为有非营利的“可汗学  院”的支持，能够解决各学科优质教学资源（即大量优  质“微视频”）的研制与开发问题；但在我国，目前还缺  乏与“可汗学院”类似的民间机构，因而在这方面仍面  临相当严峻的挑战。令人稍感欣慰的是，2013年8~9  月间，由华东师范大学牵头成立了  C20慕课联盟；成  立该联盟的目的在于“借助慕课平台，实施‘翻转课  堂’，实现学校教学模式的变革，为创新人才的培养创  造良好环境[23]。”到目前为止，已有60余所中小学加  入了该联盟，这应是解决大规模优质教学资源研制、  开发与共享的_个良好开端。

挑战之二，教师的教育思想、教学观念亟须更新。

翻转课堂采用“混合式”学习方式，它包括课前的  在线学习和课堂面对面教学这两部分。前者（在线学  习“微视频”）是以学生自主学习为主（但其中的重点  难点以及知识点之间的内在联系，仍需要教师的启  发、帮助与引导）；后者（课堂上进行面对面教学）是在  教师指导下由学生围绕作业中的问题、实验中的问题  或教师提出的某个专题进行自主探究或小组协作探  究。显然，要把这两部分的教学都开展好，都达到预定  的教学目标要求，教师的教育思想和教学观念必须更  新。

从我国来看，传统教学强调“师道尊严”、“为人师  表”、“传道、授业、解惑”，强调教师在课堂上的监控、  讲授以及整个教学过程中的主导作用，总之，是“重教  轻学”，要实施好这种教学，教师必须树立“以教师为  中心”的教育思想。若以美国为代表的西方来看，早在  20世纪初（1900年前后），杜威就已提出“以儿童为中  心”、“以活动为中心”的教育理论，在20世纪中叶（五  六十年代）布鲁纳又强调基于学生自主探究的“发现  式学习”，可见，其传统观念是“重学轻教”，从而为后  来建构主义倡导的“以学生为中心”的教育思想在西  方的广泛流行奠定了基础。而翻转课堂是基于“混合  式”学习方式，其教学过程包括课前的在线学习和课  堂面对面教学这两部分。前者(在线学习）以学生自主  学习为主，但并未忽视教师的启发、帮助与引导；后者  (面对面教学）重视教师的指导作用，但更关注学生如  何在教师的指导下，通过自主探究与小组协作交流来  促进认知与情感的内化。显然，要把这两部分的教学  都开展好，都能有效地达到预定的教学目标，教师应  该树立的教育思想既不是“以教师为中心”，也不是  “以学生为中心”，而是以Blended-Learning为标志的  “混合式”教育思想（一般简称之为B-Leaming教育思  想，用我们中国的方式表述，就是“主导一主体相结  合”的教育思想”），也就是要把传统教与学方式的优  势和E-Leaming  (数字化或网络化教与学方式）的优  势结合起来；即既要发挥教师启发、引导、监控教学过  程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体  的主动性、积极性与创造性。

与此同时，为了有效地实施翻转课堂，教师的教学观念也必须同时改变。教学观念是从观念形态上对  “如何开展教与学”活动作出的最高层次的抽象与概  括，一切教学方式、学习方式以及各种教学模式、策略  与方法，都属于教学观念的下位概念；而教学观念与  教育思想一脉相承，有什么样的教育思想，就一定会  有与之相适应的教学观念。例如，若坚持“以教师为中  心”的教育思想，其教学观念就一定是强调“传递一接  受”为标志的教与学活动（可称之为“传递一接受”式  教学观念）；若坚持“以学生为中心”的教育思想，其教  学观念就必定是强调“自主一探究一合作”为标志的  教与学活动（可称之为“自主一探究”式教学观念）；而  在以“  B-Learning”为标志的混合式教育思想（即“主  导一主体相结合”教育思想）指引下的教学观念，则是  兼取“传递一接受”和“自主一探究”这二者之所长而  形成的一种全新观念，它强调“有意义的传递与教师  主导下的自主探究相结合”为标志的教与学活动（可  称之为“有意义传递一主导下探究相结合”的教学观  念），这正是保证翻转课堂的有效实施所必须坚持的  新型教学观念一一刚才已指出，这种新型教学观念是  “传递一接受”和“自主一探究”这二者的Blended(或  Hybrid,即“混合”），但并非这两种教学观念的简单叠  加，而是通过对二者的改进与发展而形成，并要以适  当的方式加以贯彻实施，方能奏效。可见，为了有效地实施翻转课堂，对广大教师教  育思想和教学观念的更新是_场比较严峻的挑战。

挑战之三，课前在线学习时间和课堂面对面教学  的时间是否能加以调整或变通？

翻转课堂要求学生在家里上网学习微视频，但由于种种原因（例如，学生的学习自觉性还不强上网玩游戏而影响了看微视频；还有的是因家长的  督促、配合不到位；或是其他学科课业负担过重的影  响等等），使这个教学环节有可能落不到实处，或落  实得不够好；这就让_些教师和学者产生一种新的  设想[24]:既然学生可以在家里或者课堂以外的时间  学习微视频，那么目前的课堂教学时间是否也可以  做些调整或变通呢？例如一节课能否由40或45分  钟改为25或30分钟呢？这样，不就可以腾出更多的  时间让学生自主学习微视频，从而使这个环节的教  学目标落到实处了吗？

事实上，国内已有个别学校按照这一思路进行了  尝试与探索。比如山西的新绛中学，就已开始实施上  午在学校上“翻转的课堂”，下午则安排学生的自主学  习一可以用来观看微视频，也可以阅读其他相关资  料或是与同进行讨论、交流。据报道，这样也能取得不错的教学效果[25]。

挑战之四，实施翻转课堂的学段能否向高低两端  扩展？

如上所述，翻转课堂最早起源于“高中的化学”，  由于确实能取得较显著的教学效果，受到广大师生和  家长们的热烈欢迎，所以在得到“可汗学院”的支持和  吸纳了慕课的特点与优势以后，便力图向其他学科  (包括所有的文科、理科）以及其他的学习阶段（包括  高端的“大学”与“职业学院”，低端的“初中”和“小  学”）扩展。在这个过程中，大量的实践证明：翻转课堂  的实施在扩展到其他学科的课程（不管是哪一个人文  科学或是自然科学的课程）以后，虽然由于学科特点  不同，在实施内容、实施方式上会有一些差异，但基本  上没有原则性的障碍。

而翻转课堂向其他学习阶段的扩展则有所不同。  由于上述限制条件之二的存在一在小学阶段，由于  学生年龄还小，知识与能力的基础以及学习的自觉性  还不够强；所以翻转课堂可以在学习阶段的高端（即  大学或职业教育阶段）扩展，甚至大范围实施。但是在  向低端（初中和小学）扩展时必须非常慎重；尤其是向  小学阶段的扩展，更是如此一如上所述，许多教育  界的专家、学者对此持明确的反对态度。