找回密码
 注册

QQ登录

只需一步,快速开始

查看: 5074|回复: 6

[新课程区] 关于核心素养

[复制链接]
发表于 2017-11-28 13:43:12 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 贾益民 于 2017-11-28 14:52 编辑

星韵地理网相关博文日志
从变革中的地理课程目标,看核心素养的提出
http://www.xingyun.org.cn/blog-1484-13884141.html
中国教育学会地理教学专业委员会2015年综合学术年会 暨“地理学科核心素养与育人价值 ...
http://www.xingyun.org.cn/blog-12620-13881514.html
“基于学科核心素养的地理新课程改革深化与推进”研讨会纪实
http://www.xingyun.org.cn/blog-12620-13881513.html
试析地理学科核心素养体系http://www.xingyun.org.cn/blog-34826-13883032.html

上海年会:从技术分析走向核心素养
http://www.xingyun.org.cn/blog-1661-13880752.html聚焦核心素养,培训引领方向
http://www.xingyun.org.cn/blog-15894-13882412.html
核心素养解读
http://www.xingyun.org.cn/blog-13310-13882927.html

核心素养,想说爱你不是一件容易的事
http://www.xingyun.org.cn/blog-266-13882665.html
核心素养下的新课改会走向何方?
http://www.xingyun.org.cn/blog-266-13882658.html
立德树人、核心素养及其他http://www.xingyun.org.cn/blog-266-13885868.html


星韵地理网论坛资源
1关于核心素养的讨论
http://www.xingyun.org.cn/thread-19868-1-1.html
2
(资源)核心素养http://www.xingyun.org.cn/thread-13819-1-1.html
3
核心素养http://www.xingyun.org.cn/thread-13041-1
4
高中地理核心素养的断思
http://www.xingyun.org.cn/thread-13206-1-1.html
5
国外学生核心素养框架
http://www.xingyun.org.cn/thread-13180-1-1.html
6
贺丹君《核心素养 重构未来教育图景》
http://www.xingyun.org.cn/thread-13180-1-1.html

7
《学生发展核心素养三十人谈》
http://www.xingyun.org.cn/blog-35679-13885822.html
8
悟地理核心素养与情感态度价值观
http://www.xingyun.org.cn/blog-2956-13885791.html
9
关于核心素养解读(一)
http://www.xingyun.org.cn/blog-35679-13885702.html
关于核心素养解读(二)
http://www.xingyun.org.cn/blog-35679-13885703.html
10
核心素养
http://www.xingyun.org.cn/blog-35355-13885124.html

《中国学生发展核心素养》
核心素养以培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体细化为国家认同等18个基本要点。

基本内涵

核心素养课题组历时三年集中攻关,并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议,最终形成研究成果,确立了以下六大学生核心素养。

(一)文化基础
文化是人存在的根和魂。文化基础,重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能,掌握和运用人类优秀智慧成果,涵养内在精神,追求真善美的统一,发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。
1.人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。
2.科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。

(二)自主发展
自主性是人作为主体的根本属性。自主发展,重在强调能有效管理自己的学习和生活,认识和发现自我价值,发掘自身潜力,有效应对复杂多变的环境,成就出彩人生,发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。
3.学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。
4.健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。

(三)社会参与
社会性是人的本质属性。社会参与,重在强调能处理好自我与社会的关系,养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范,增强社会责任感,提升创新精神和实践能力,促进个人价值实现,推动社会发展进步,发展成为有理想信念、敢于担当的人。
5.责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。
6.实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。

主要表现


文化基础
人文底蕴
人文积淀:具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累;能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。
人文情怀:具有以人为本的意识,尊重、维护人的尊严和价值;能关切人的生存、发展和幸福等。
审美情趣:具有艺术知识、技能与方法的积累;能理解和尊重文化艺术的多样性,具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力;具有健康的审美价值取向;具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识,能在生活中拓展和升华美等。
科学精神
理性思维:崇尚真知,能理解和掌握基本的科学原理和方法;尊重事实和证据,有实证意识和严谨的求知态度;逻辑清晰,能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。
批判质疑:具有问题意识;能独立思考、独立判断;思维缜密,能多角度、辩证地分析问题,做出选择和决定等。
勇于探究:具有好奇心和想象力;能不畏困难,有坚持不懈的探索精神;能大胆尝试,积极寻求有效的问题解决方法等。

自主发展
学会学习
乐学善学:能正确认识和理解学习的价值,具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣;能养成良好的学习习惯,掌握适合自身的学习方法;能自主学习,具有终身学习的意识和能力等。
勤于反思:具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯,善于总结经验;能够根据不同情境和自身实际,选择或调整学习策略和方法等。
信息意识:能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息;具有数字化生存能力,主动适应“互联网+”等社会信息化发展趋势;具有网络伦理道德与信息安全意识等。
健康生活
珍爱生命:理解生命意义和人生价值;具有安全意识与自我保护能力;掌握适合自身的运动方法和技能,养成健康文明的行为习惯和生活方式等。
健全人格:具有积极的心理品质,自信自爱,坚韧乐观;有自制力,能调节和管理自己的情绪,具有抗挫折能力等。
自我管理:能正确认识与评估自我;依据自身个性和潜质选择适合的发展方向;合理分配和使用时间与精力;具有达成目标的持续行动力等。

社会参与
责任担当
社会责任:自尊自律,文明礼貌,诚信友善,宽和待人;孝亲敬长,有感恩之心;热心公益和志愿服务,敬业奉献,具有团队意识和互助精神;能主动作为,履职尽责,对自我和他人负责;能明辨是非,具有规则与法治意识,积极履行公民义务,理性行使公民权利;崇尚自由平等,能维护社会公平正义;热爱并尊重自然,具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等。
国家认同:具有国家意识,了解国情历史,认同国民身份,能自觉捍卫国家主权、尊严和利益;具有文化自信,尊重中华民族的优秀文明成果,能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化;了解中国共产党的历史和光荣传统,具有热爱党、拥护党的意识和行动;理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观,具有中国特色社会主义共同理想,有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动。
国际理解:具有全球意识和开放的心态,了解人类文明进程和世界发展动态;能尊重世界多元文化的多样性和差异性,积极参与跨文化交流;关注人类面临的全球性挑战,理解人类命运共同体的内涵与价值等。
实践创新
劳动意识:尊重劳动,具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯;具有动手操作能力,掌握一定的劳动技能;在主动参加的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中,具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识;具有通过诚实合法劳动创造成功生活的意识和行动等。
问题解决:善于发现和提出问题,有解决问题的兴趣和热情;能依据特定情境和具体条件,选择制订合理的解决方案;具有在复杂环境中行动的能力等。
技术运用:理解技术与人类文明的有机联系,具有学习掌握技术的兴趣和意愿;具有工程思维,能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进与优化等。



本帖子中包含更多资源

您需要 登录 才可以下载或查看,没有账号?注册

×
淘宝网搜索“星韵地理网店”地理教辅、学具、教具专卖。
 楼主| 发表于 2017-11-28 14:11:13 | 显示全部楼层
本帖最后由 贾益民 于 2017-11-28 14:31 编辑

中国教育报网站搜索“核心素养”的最近资源
第四届全国基础教育课程教学改革研讨会召开大会旨在引领基础教育教研系统和中小学校准确理解核心素养的内涵,研讨交流培育学生核心素养的方法策略,推动核心素养导向的基础教育教学改革。 据悉,大会以“聚焦核心素养  ...作者:葛松莹 王韬    来源:中国教育新闻网    发布时间:2017-11-27中国教育学会第三十次学术年会召开 以“公平·优质·多样——面向未来的中国基础教育”为主题的中国教育学会第三十次学术年会近日召开,来自教育部、联合国教科文组织亚太局、中国联合国教科文组织全国委员会、上海市教委与会嘉宾以及全国各地教育工作者近2000人参加会...作者:记者 余闯    来源:中国教育新闻网    发布时间:2017-11-22


从“知识本位”转向“素养本位”
■名家专栏为了公平而有质量的教育② 从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”,是我国新课程改革的进步表征。“核心素养”的界定意味着学校课程与教学从“知识本位”转向“素养本位”,开启了新时代的知识观与学习...作者:钟启泉    来源:中国教育新闻网—中国教育报    发布时间:2017-11-15



第二届中小学品质课程研讨会在沪举行
培育学生核心素养的背景之下召开的。上海市嘉定区作为本届中小学品质课程研讨会的东道主,有多所中小学作课程变革的主题报告,并以分会场的形式举行现场课程展示观摩与研讨。 通过研讨,会议达成了许多共识。大家普遍认为, ...作者:柯进    来源:中国教育新闻网    发布时间:2017-11-13


对话中的引领
我曾经写过几篇关于学生发展核心素养的文章,其中一篇谈核心素养与素质教育的关系,瑞林改成的题目是:《核心素养:开启素质教育新阶段》,一下子点明了关系。其实,这是一种引领。这样的点睛之笔还很多,我至今...作者:成尚荣    来源:中国教育新闻网—中国教育报    发布时间:2017-11-07作者:成尚荣,系原国家督学、教育部中小学教材国家审查委员会委员

基层教师谈学习十九大报告体会

在教育实践中把陶行知先生所倡导的培养学生的“生活力、自动力和创造力”与当前核心素养的要求结合起来,坚持走生活教育之路,走特色发展之路,走内涵发展之路,切实推进学校快速、健康、有序发展。   最后,要坚持以生为本...来源:中国教育新闻网    发布时间:2017-10-19


课程体系应与高考改革有机衔接
基于学生发展核心素养与学科核心素养提升、个性特长发展和选择考试科目的需求,学校必须加强必修课程、选修课程的统一规划和设计,进一步完善校本课程方案,以满足学生不同兴趣、不同水平、不同选考要求的学习需求。 ...作者:周清华    来源:中国教育新闻网—中国教育报    发布时间:2017-10-11

星空探学 群木成森
围绕地理学科核心素养,培养学生的观察能力,运用所学的地理原理认识身边地理现象。学生在考察过程中,了解了北京的城市文化、城市空间结构,通过地名、遗址追溯北京的历史,认识城市空间功能区的变迁。地理组和天文社举办的一年...作者:本报记者 汪瑞林 通讯员 史艺    来源:中国教育新闻网—中国教育报    发布时间:2017-10-11


开创“学习革命”样本
学校盼来中国21世纪学生核心素养的出炉,教育要培养什么样的人?学校要办什么样的教育?这些问题,从核心素养的“一个核心、三个板块、六大素养、十八个基本点”中得到这样的答案:现代教育就是要培养一个真正的人,一...作者:□ 张 红    来源:中国教育新闻网—中国教师报    发布时间:2017-10-10

如何让核心素养落地生根
Medina美国加利福尼亚州卡里培垂亚市市长 保罗·欧提斯PaulOtis美国加利福尼亚州思扩谷中学校长及总校副总校长 学生核心素养是超越学科的概念 核心素养提出了培养人的问题,我们要高度关切培养什...作者:□ 本报记者 吴绍芬    来源:中国教育新闻网—中国教师报    发布时间:2017-10-10

杨征:为未来而教
“我们对21个主要国家的学生核心素养体系进行比较研究发现,发达国家的高素质人群非常重视财商。在前海这个国际化前沿,财商教育也是儿童未来最重要的素养之一。”罗朝宣说。而杨征,就是他心目中实施财商教育最适合的人选...作者:□ 本报记者 白宏太    来源:中国教育新闻网—中国教师报    发布时间:2017-09-12
  • 教师核心素养是什么       当我们把目光投向学生核心素养的时候,有一件事情同等重要,那就是研究教师的核心素养。《中国教师报》2017年08月30日第14版...来源:中国教育新闻网—中国教师报    发布时间:2017-08-30
  • 教师核心素养之我见       教师核心素养是教师必须拥有的教育品格和关键能力。那么,教师的核心素养应该有哪些呢?首先是师德素养。教师要心中有爱:一是爱所从事的教育事业。只有爱教育事业,才有献身教育事业的决心,才有干好教育事业的信心。现...作者:□ 齐永胜    来源:中国教育新闻网—中国教师报    发布时间:2017-08-30
  • 教师的四大核心素养       教师核心素养应该包括四个方面:第一,教师应有执着的教育情怀。陶行知说:“捧着一颗心来,不带半根草去。”教师职业有别于其他任何职业,其教育对象是具有个性特点的活生生的人。教师职业关乎千家万户,关乎学生的生命健康成长...作者:□ 李宏兴    来源:中国教育新闻网—中国教师报    发布时间:2017-08-30
  • 教师核心素养,不妨来点“五味杂陈”       发展学生核心素养的关键在于教师,教师的核心素养直接决定着学生的核心素养。要成为一个符合国家和时代需要,能被家长和社会接纳且深受学生爱戴与尊敬的教师,他们必须在道德情操、理想信念、扎实学识和仁爱之心...作者:□ 柯中明    来源:中国教育新闻网—中国教师报    发布时间:2017-08-30
  • 课改走不远,往往是没有遵循逻辑       就在“核心素养”成为热词的时候,我想还有一大素养不可或缺——逻辑素养。我们应该把逻辑素养当作一种极其重要的素养去关照。逻辑,所关注的是思维的规则。当逻辑知识被内化时,就成了逻辑素养。逻辑素养,是拥有信息与获取能力...作者:□李景龙    来源:中国教育新闻网—中国教师报    发布时间:2017-08-30
  • 课改没有终点站,只有加油站       教学目标由“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的变化,导学案及微课的应用,启发式教学模式、自主合作探究式教学模式、翻转课堂教学模式等模式的实施,都彰显了现代课堂的教学特点。因此,我们要坚持不懈地创新与实践,朝着...作者:□ 叶立存    来源:中国教育新闻网—中国教师报    发布时间:2017-08-30


北京市第十八中学:聚学问辩  居宽行仁       聚焦核心素养,为每个孩子打下健康身体、健全人格、宽厚文化、强大精神的底子,让孩子走出校门后如飞龙出渊,利己达人、创造幸福。“聚·宽教育”包含健康、温暖、智慧、勇敢四个基本要素,分别指向培养人的体、德、才、行四个方...作者:□ 管 杰    来源:中国教育新闻网—中国教师报    发布时间:2017-08-16
如何进行核心素养的评价       首次在国家文件中将“核心素养”放置在深化课程改革的核心地位。正如有学者指出的那样,“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性”“所有的核心素养本质上都是个体的内在品质或特征”。如何理解、...作者:杨九诠    来源:中国教育新闻网—中国教育报    发布时间:2017-07-27

内化于心 外化于行       并将之贯穿于汽开区“十三五”规划实施的全过程、教育教学的全过程、提高学生核心素养的全过程,全面提升汽开区教育品质。 2014年12月,长春汽车经济技术开发区与中国教育科学研究院正式签约,成立汽车经济技术开发区教...作者:本报记者 杜悦    来源:中国教育新闻网—中国教育报    发布时间:2017-07-20
建构基于核心素养的4Y学堂       这是由东北师范大学南湖实验教育集团基于中国学生发展核心素养而研发的。4Y学堂“唤醒内力,授之以欲;传授方法,授之以渔;体验成功,授之以鱼;鞭策激励,授之以欲”,一揽子解决学生想学、会学、学会、恒学的问题。其理念与...作者:□ 刘学兵    来源:中国教育新闻网—中国教师报    发布时间:2017-07-05




淘宝网搜索“星韵地理网店”地理教辅、学具、教具专卖。
 楼主| 发表于 2017-11-28 14:36:28 | 显示全部楼层
百度“核心素养
1中国学生发展核心素养_百度百科
2
核心素养_百度图片



image.baidu.com [url=][/url] - 查看全部106,852张图片

3
今天,为何要提“核心素养”(深聚焦)--教育--人民网
2016年10月13日 - 近日,“核心素养”成为教育领域探讨的“热词”。 在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中,首次提出“核心素养体系...
edu.people.com.cn/n1/2...[url=][/url]
- 百度快照

4
什么是核心素养 ——怎样培养“全面发展的人_百度文库2015年4月23日 - 什么是核心素养 ——怎样培养“全面发展的人_科学_初中教育_教育专区。什么是核心素养——为了培养“全面发展的人 《教育部关于全面深化课程改革 落实...
https://wenku.baidu.com/view/6...[url=][/url]

9大核心素养.doc评分:0/5
4页
核心素养九个方面.doc评分:0/5
4页
更多文库相关文档>>

5
中国学生发展六大核心素养敲定_新浪教育_新浪网分享到微博...
edu.sina.com.cn/zl/edu...[url=][/url]
- 百度快照
6
核心素养的概念与本质2016年6月13日 - 近几年来,在教育实践领域和教育研究领域,“核心素养”成为非常时髦的一个热词,谈论教育问题时如果不涉及核心素养,似乎有落后之嫌。但是对于核心素养这...
www.dxhjys.com/xxjy/xx...[url=][/url]
- 百度快照
7
定了!《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布_搜狐体育_搜狐网2016年9月14日 - 民小编说: 要说这两年教育的流行语排行榜,“核心素养”一定榜上有名。今天上午,北师大举行了中国学生发展核心素养研究成果发布会。这项历时三年权威...
www.sohu.com/a/1143558...[url=][/url]
- 百度快照








淘宝网搜索“星韵地理网店”地理教辅、学具、教具专卖。
 楼主| 发表于 2017-11-28 14:37:11 | 显示全部楼层
本帖最后由 贾益民 于 2017-11-28 15:06 编辑


课题组负责人就研究成果答记者问

发布会上,课题组负责人就中国学生发展核心素养研究的背景与意义是什么,有哪些主要指标,如何在教育实践中落实等问题回答了记者的提问。
Q:社会各界对中国学生发展核心素养十分关注,请介绍一下核心素养的研究背景和价值定位?
为把党的十八大和十八届三中全会提出的关于立德树人的要求落到实处,2014年,教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
研究中国学生发展核心素养,主要有三个背景。
一是全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务的迫切需要。党的教育方针从宏观层面规定了教育的培养目标,对于我国的人才培养具有全局性的指导意义。把党的教育方针具体化、细化,转化为学生应该具备的核心素养,更有利于其在具体的教育教学过程中贯彻落实。
二是适应世界教育改革发展趋势,提升我国教育国际竞争力的迫切需要。随着世界多极化、经济全球化、文化多样化、社会信息化深入发展,各国都在思考21世纪的学生应具备哪些核心素养才能成功适应未来社会这一前瞻性战略问题,核心素养研究浪潮席卷全球。面对日趋激烈的国际竞争,我国要深入实施人才强国战略,提升教育国际竞争力,也必须解决这一关键问题。
三是全面推进素质教育,深化教育领域综合改革的迫切需要。近年来,素质教育取得显著成效,但也存在课程教材的系统性、适宜性不强,高校、中小学课程目标有机衔接不够,部分学科内容交叉重复,学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱等具体问题。要解决这些问题,关键是进一步丰富素质教育的内涵,建立以“学生核心素养”为统领的课程体系和评价标准,树立科学的教育质量观。
在价值定位方面,核心素养是党的教育方针的具体化,是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。党的教育方针通过核心素养这一桥梁,可以转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求,明确学生应具备的必备品格和关键能力,从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题,引领课程改革和育人模式变革。
Q: 开展核心素养研究遵循的基本原则是什么?
中国学生发展核心素养研究,主要遵循三个原则。
第一,坚持科学性。紧紧围绕立德树人的根本要求,坚持以人为本,遵循学生身心发展规律与教育规律,将科学的理念和方法贯穿研究工作全过程,重视理论支撑和实证依据,确保研究过程严谨规范。
第二,注重时代性。充分反映新时期经济社会发展对人才培养的新要求,全面体现先进的教育思想和教育理念,确保研究成果与时俱进、具有前瞻性。
第三,强化民族性。着重强调中华优秀传统文化的传承与发展,把核心素养研究植根于中华民族的文化历史土壤,系统落实社会主义核心价值观的基本要求,突出强调社会责任和国家认同,充分体现民族特点,确保立足中国国情、具有中国特色。
Q: 核心素养研究的专业性很强,请介绍一下研究过程。
学生发展核心素养研究专业性强,必须基于对学生身心发展规律的科学认识,采取科学的程序和方法。
研究工作历时三年,联合课题组由北京师范大学等多所高校的近百名研究人员组成。研究过程主要包括:
1)精心开展研究,提出素养框架。课题组成立以来,采取自上而下与自下而上相结合的整合型研究思路,整体设计研究方案,系统开展研究工作,为总框架的建构提供理论支撑。
通过基础理论研究,厘清核心素养的概念内涵与理论结构,准确把握核心素养的价值定位;开展国际比较研究,分析比较15个国际组织、国家和地区核心素养研究的程序方法、指标框架和落实情况;通过教育政策研究,梳理不同时期党和国家对人才培养的总体要求;开展传统文化分析,揭示中华优秀传统文化中修身成德的思想和传统教育对人才培养的要求;开展课程标准分析,了解现行课程标准中的核心素养相关表述,明确课标修订任务。
同时,通过开展实证调查研究,深入了解社会对人才的需求,准确把握各界对核心素养的期待。课题组访谈了十二个界别的608名代表人物,问卷调查了566名专家学者、校长和企业家等,汇总形成约351万字的访谈记录和大量调查数据,为建构符合国情特点和现实需要的学生发展核心素养框架提供实证依据。
在此基础上,课题组召开专家论证会60余次,结合理论研究和实证调查的主要结论,初步提出了核心素养总框架。此后,又召开征求意见会20余次,认真听取专家学者、管理干部、教研人员、一线教师和社会人士的意见建议,对总框架初稿进行修改完善。
2)开展转化研究,对接课标修订。经过一年多的努力,课题组提交了核心素养总框架初稿。2014年7月,呈请教育部基础教育二司委托教育部基础教育课程教材专家工作委员会对核心素养总体框架进行了审议。
为做好核心素养与课程标准修订的衔接工作,2014年8月,呈请教育部基础二司委托专家工作委员会,组织课程、教学、评价、教研、管理等方面专家,开展“核心素养与课程标准衔接转化研究”。重点基于核心素养总体框架,研究核心素养在课程标准中落实的方式方法。
2015年1月,专家工作委员会审议了衔接转化研究成果,赞同研究组提出的核心素养落实方式。
3)广泛征求意见,认真修改完善。为确保核心素养的科学性和适宜性,2015年4月和2016年年初,两次呈请教育部基础教育二司将核心素养初稿及研究报告送教育部有关司局和单位征求意见。
同时,正式征求了全国各省级教育行政部门意见,并委托中国教育学会征求各省市教育学会和相关分支机构意见。此外,召开专题座谈会,听取一线教育实践专家意见。
Q: 根据课题组研究,中国学生发展核心素养的内涵是什么?主要包括哪些指标?
学生发展核心素养,主要是指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现;是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养;其发展是一个持续终身的过程,可教可学,最初在家庭和学校中培养,随后在一生中不断完善。
中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体细化为国家认同等十八个基本要点。
文化基础、自主发展、社会参与三个方面构成的核心素养总框架充分体现了马克思主义关于人的社会性等本质属性的观点,与我国治学、修身、济世的文化传统相呼应,有效整合了个人、社会和国家三个层面对学生发展的要求。
责任担当等六大素养均是实证调查和征求意见中各界最为关注和期待的内容,其遴选与界定充分借鉴了世界主要国家、国际组织和地区核心素养研究成果。
六大素养既 涵盖了学生适应终身发展和社会发展所需的品格与能力,又体现了核心素养“最关键、最必要”这一重要特征。
六大素养之间相互联系、互相补充、相互促进,在不同情境中整体发挥作用。
为方便实践应用,将六大素养进一步细化为十八个基本要点,并对其主要表现进行了描述。根据这一总体框架,可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。
Q: 学生发展核心素养与素质教育的关系是什么?
素质教育作为一种具有宏观指导性质的教育思想,主要是相对于应试教育而言的,重在转变教育目标指向,从单纯强调应试应考转向更加关注培养全面健康发展的人。
核心素养是对素质教育内涵的具体阐述,可以使新时期素质教育目标更加清晰,内涵更加丰富,也更加具有指导性和可操作性。
此外,核心素养也是对素质教育过程中存在问题的反思与改进。尽管素质教育己深入人心并取得了显著成效,但我国长期存在的以考试成绩为主要评价标准的问题,影响了素质教育的实效。
解决这一问题,要从完善评价标准入手。全面系统地凝练和描述学生发展核心素养指标,建立基于核心素养发展情况的评价标准,有助于全面推进素质教育,深化教育领域综合改革。
Q: 学生发展核心素养与学生综合素质评价的关系是什么?
综合素质是对学生发展的整体要求,关注学生不同素养的协调发展。学生发展核心素养是对学生综合素质具体的、系统化的描述。
一方面,研究学生发展核心素养,有助于全面把握综合素质的具体内涵,科学确定综合素质评价的指标;另一方面,综合素质评价结果可以反映学生核心素养发展的状况和水平。
Q: 中国学生发展核心素养提出后,在教育实践中落实的途径主要有哪些?
学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架,其落实需要从整体上推动各教育环节的变革,最终形成以学生发展为核心的完整育人体系。
具体而言,主要有三个方面的落实途径:
一是通过课程改革落实核心素养。基于学生发展核心素养的顶层设计,指导课程改革,把学生发展核心素养作为课程设计的依据和出发点,进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务,加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合。
二是通过教学实践落实核心素养。学生发展核心素养明确了“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”,可以通过引领和促进教师的专业发展,指导教师在日常教学中更好地贯彻落实党的教育方针,改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象。此外,通过学生发展核心素养的引领,可以帮助学生明确未来的发展方向,激励学生朝着这一目标不断努力。
三是通过教育评价落实核心素养。学生发展核心素养是检验和评价教育质量的重要依据。建立基于核心素养的学业质量标准,明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求,把学习的内容要求和质量要求结合起来,可以有力推动核心素养的落实。
淘宝网搜索“星韵地理网店”地理教辅、学具、教具专卖。
发表于 2018-9-12 21:48:07 | 显示全部楼层
从“素质”到“核心素养”
——关于“培养什么样的人”的进一步追问
2014年10月21日 14:50 来源:《教育科学研究》2014年3期 作者:柳夕浪字号
打印 纠错 分享 推荐 浏览量
  作者简介:柳夕浪,中学高级教师,江苏省南通市海安县教育局(江苏 南通 226600)。
  内容提要:借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果,对素质的结构及其形成过程进行分析,厘清素质教育与核心素养体系的关系,一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明;另一方面可以丰富和完善素质教育理论,理清进一步推进素质教育的思路。
  关 键 词:核心素养素质层次结构 素质教育
  一
  素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。
  它是针对“中国问题”提出来的。20世纪,从1957年“反右”开始,到十一届三中全会以前,长达二十年的时间里,由于众所周知的原因,中国各方面的发展被耽误了,①学校教育成为重灾区。改革开放后,邓小平同志敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。他指出:“我们国家,国力的强弱,经济发展后劲的大小,越来越取决于劳动者的素质,取决于知识分子的数量和质量。”②人们很自然地把人的素质同教育联系起来,开始了关于端正办学思想的大讨论。1994年8月,中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》,第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。
  什么是素质教育呢?二十多年来,人们不断赋予素质教育以新的内涵:从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”③),到“两全、一主动”(面向全体学生,促进学生的全面发展,激发学生主动学习的积极性与创造性),到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”④),后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”,以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”⑤等。素质教育内涵发展的逻辑轨迹是:教育实践中存在什么问题,时代发展提出了什么新要求,它就被增加相应的新质,即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面,其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。
  自20世纪90年代开始,各地进行了素质教育区域性试验与探索,以及学校层面的改革实践,涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型⑥,创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活经验。1999年6月,中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议。会议指出:深化教育改革,推进素质教育,必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始,在国务院的直接领导下,教育部启动了新一轮基础教育课程改革,旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系,以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。
  然而,素质教育发展到今天,无论从理论还是从实践方面看,都存在着一些困惑或问题。仅就理论层面看,主要是:百科全书、心理学辞典中将素质(predisposition)界定为人生来具有的某些生理解剖特点,特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。如此定义的“素质”是不可教的,只能成为教育的必要基础,不能构成教育的目标和内容。而在对经典概念进行教育学的改造和加工时,更多的人将其泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展,于是有了“思想道德素质”、“科学文化素质”、“身体心理素质”、“审美素质”和“劳动技能素质”等。既然素质教育就是全面发展的教育,那么“素质教育就成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念”,“道理说不清”⑦。于是,有学者指出,“素质教育”并非是教育术语,而只是一种“教育口号”,它是“主情”的,所唤起的是人们的情绪、情感的相应反应,并非建立在理性分析之上;它是“活跃”的,因时而动,因势而更。
  二
  学科专家习惯于在既有理论的“疆界”、“界限”内认知与行动。而当跨越“疆界”的教育改革行动不断发生,原先用以区别事物和界定理论的“界限”模糊了,就会发展出跨越原有疆界的理论空间与通道,迫使理论重构,进而更好地指导实践。近年来,联合国教科文组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织等以素养(competence)为核心,推进未来课程建设,便是很好的理论重构的范例。其中,经济合作与发展组织广邀学者自1997年开始至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究,引起了世界各国和地区的广泛关注。该研究主要涉及以下四个问题。⑧
  第一,在与情境的内在关联中厘清素养的内涵,将素养看作是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战,并能顺利地执行生活任务的内在先决条件,强调个体与情境之间的互动关联以及对优质生活的追求。素养是在个体与情境的有效互动中生成的,这些情境包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练,以及社区和公共领域等。素养与情境因素是相互呼应的,不同的情境所要求的素养组合也有所不同,不仅国家、社群、制度、组织常常是充满矛盾冲突、充满挑战的,而且个人生活情境也是如此,愈来愈具有不确定性,而非简单的、固定不变的。我们不应该脱离特定的情境,抽象地谈论所谓“素养”。从理论上讲,素养是需求取向的,是一个功能概念,而非实体概念,并且在通常情况下作为复数(competencies)使用。
  第二,更进一步地说,个人成功地应对情境的挑战需要什么样的内在先决条件呢?显然不是单一的知识、技能、态度,更不是单一的行动,而是知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系。素养与知识(或认知)、能力(或技能)、态度(或情意)等概念的不同在于,它强调知识、能力、态度的统整,超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式,凸显了情感、态度、价值观的重要,强调了人的反省思考及行动与学习。素养是有机联系的整体,其中的态度因素特别重要。有关研究者指出:,态度是用乘方来连接知识与能力的。如果态度是正分,一切知识与能力皆会产生相乘倍数的效果;如果态度是负分,一切知识与能力皆会产生负面效果。
  第三,“素养”比“能力”含义更为广泛,它与“能力”的不同点还表现为:能力既可以是与生俱来的,也可以是后天形成的;素养则是“可教、可学”的,是经由后天学习获得的,它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养,是经由课程教学引导学习者长期习得的。与此相关的是素养内涵的潜在特质,同时它通过特定情境中的外显行为表现出来,具体表现为行为的意向、行为的技能水平等,形成所谓“素养展现模式”。一个人所具有的素养如同一座冰山。素养的外显特质往往比较容易描述,而内隐的情感、态度、价值、动机则不容易直接观察,难以培养并进行评量,但是从理论上讲,可以根据相关理论所建构的严谨工具加以探究推断。因而素养是可以测评的,且需要长期的培养。
  第四,研究者不是停留在泛泛谈论一般的素养,而是在对素养概念进行界定的基础上,进一步关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的核心素养。如果说素养是基本生活之所需的话,那么,核心素养则为优质生活之所需,它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求,是关键的、必要的也是重要的素养,试图将核心素养与由核心素养衍生出来的其他素养区别开来。核心素养是少而精的。经济合作组织通过多学科的整合,归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养。台湾地区陈伯璋等人以此为依据提出如下台湾“国民核心素养”之架构(见表1)。

  上述研究赋予素养以可教、可学、可测评的内涵特质,并从哲学、社会学、人类学、经济学、心理学等多学科中寻找理论依据,使之成为既有科学性,又有很强的实践指导价值的教育学概念,对于我们进一步追问“培养什么样的人”,完善素质教育的理论,深化基础教育课程改革有着直接的启发意义。“培养什么样的人”的问题与人的主体内在的需求、利益、目的相联系,涉及方向的辨别、价值的选择、利益的考量,但它绝不仅仅是主观性的,更不是少数人的主观意志所能决定的,而总是受到“客体的外在尺度”的制约。我们只有在弄清楚“是什么”或“不是什么”、“有什么”或“没有什么”、“可能怎样”或“不可能怎样”的基础上,对有无意义、是否必要、什么是关键的问题作出理性的抉择,才能以主观的形式提供客观实践的指向、范围、程度和运行轨迹等。“培养什么样的人”的问题的解决受到社会发展的规律和人的身心发展规律的制约。具体地讲,每个人的发展总是要受到其所处的社会情境与个人生活情境的制约。人既创造了情境又受制于情境,是受动与能动的统一体。更进一步地说,就是要把“培养什么样的人”的问题作为一个教育价值认识的命题认真进行研究,对学校教育的价值定位、培养目标及不同学段的阶段性目标作出清晰而切实的规定,关注天道与人道的统一、需求与可能的统一、个性与共性的统一、总体结构目标与阶段目标要求的统一,使学生发展目标的选择、发展水平的规定、质量标准的划定等建立在扎实的教育实践根基之上,可理解、可操作、可评估,不是一时的冲动和少数人的主观臆断,不是大而化之、无法付诸实践也无法考量的口号,不是结构不明、层次不清的各种指标的胡乱堆积。

  借鉴近年来国际社会关于学生发展核心素养的研究成果,澄清“培养什么样的人”的问题,必然涉及学生发展核心素养与素质教育的关系问题。我们需要通过对人的素质结构及其形成过程进行分析,进一步厘清素质教育与核心素养体系的关系,加深对素质教育这一命题意义的认识。
  首先,关于对素质内涵的把握。我们既不必拘泥于经典的解释,把它变成僵死的概念;也不能把它当作变动不居的流行词汇,使其成为一个“筐”,什么都往里装。“素质”讲的是人的“质”,即人的“质量”或“品质”;同时,还突出了一个“素”字,说明这里讲的“质”不是某一方面的质量,也不是一时一事所表现出的现象,而是相对稳定的综合性的质量。人的素质,就是人原本具有的、相对稳定的、综合性的质量或品质,具有本源性、根基性、潜在性、综合性等特征。它在生命之初便被孕育着,并在生命过程中逐步生成、趋于完善,在整个生命活动中具有先导意义与根基作用。素质是人性之本,是能力之源。
  其次,关于素质的形成过程。素质的相对稳定不是说一成不变。借用海德格尔的术语讲,事物的质是在其“在”或“是”的过程中“生成”的,是面向未来开放的。素质是先天禀赋与后天教养的“合金”。素质的生成包含生理、心理、文化、思想等四个不同的层面。⑨
  生理层面是指长期以来的生物进化赋予人的有机体的潜能与欲望。一方面,有了先天潜能提供的发展的可能性,才有了文化成果对肉体机能的延伸与改造。与其他动物相比较,人的遗传本能既简单又极不完全,人无法完全依靠特定化的图式满足自身的需要,人的本能与需求之间有着一个完全开放的天然空间,构成了人向世界的开放性,构成了人的素质的较大的可塑性。另一方面,潜能并非无限,可塑性是以遗传为基础的,文化对人的生理机能素质的延伸与改造受到生物因素的制约。与遗传作用相比较,文化教育对人的某些方面素质的改造效果并不显著,甚至是微乎其微的,所谓“天性不可违”。
  心理层面是指人脑的机能,是人对客观社会现实的主观反映。人在认识与意向活动过程中逐渐形成的相当稳定的心理状态与心理特征构成了所谓心理素质。
  人类长期以来不断积累起来的宗教文化、科学文化、艺术文化成果,是超越个体生命而存在的,所谓素质是自然借助于文化向人生成的结果,是文化经由人的心理过程实现的对肉体的延伸,是文化对肉体机能、先天禀赋的改造。宗教文化是认识与情感混为一体的文化形态,它重在克制人的各种肉体本能欲望;科学文化是认识与情感分化之后认识占据主导地位的文化形态,它创造了各种财富,大大地延伸了生理机能,也解放了人的肉体欲望;艺术文化是人类情感高度发达所达成的文化形态,本质上是审美文化,也是人的主体文化,是一个可以容纳人的情感自由驰骋的原野,因而可以最大限度地将人从动物性中解放出来,并升华到一个真正自由的、美的世界中去。宗教文化、科学文化、审美文化在人的身心组织中的内化积淀构成了人的素质的文化层面,即人的文化素质。
  人类特有的信息处理本质上不同于计算机,是一个意义不断创生的过程。从个体成长的角度讲,文化成果不是原创性的,而是已存在于社会之中,但人对文化成果的吸纳过程却是原创性的,即像人类创造文化历程的缩影一样,需要借助主体的建构活动,经历行为练习、动作内化、思维发生、文化积淀等等的复杂过程。人有文化不一定有自己的思想。思想是素质发展的高级形态,它集中表现为对人生、对现实问题的独特看法,表现为超越现实的理想,同时建立在现实基础上,即它是基于实践而又高于实践的。
  总之,人的素质经由生理、心理、文化、思想等不同层次,不断提升,逐步完善。
  正确理解素质生成过程四个层面之间的关系,要注意以下三点。
  第一,“人的生理、心理、文化、思想诸素质中前者是后者的基础。”这里的“基础”包含两层含义:“一是发生上前者对后者存在一种逻辑在先的意义;二是在内容上后者以萌生的形式存在于前者之中。”⑩“你真正的生命是你的思想”,“没有思考过的生活是不值得过的”。人的思想状况表明了素质发展的总体水平,而真正的思想乃是理性自觉的选择与独立思考的结果,它离不开一定的宗教文化、科学文化与审美文化做基础。同样,个体文化素养的形成也离不开健全的心智,而心智又总是建立在必要的生理基础之上。
  第二,后者是对前者的发展,表现为人超脱自然法则的约束,由本至末,参天地之化育以求“止于至善”的过程;同时,对前者有反作用,也就是思想对文化的改造、文化对心理的化育、心理对生理的调节等。尽管具体的改造、调节作用或大或小,但它是不可忽视的一个重要方面,如果没有发展和调节,则人与动物无异。人类文化历史上,无论是东方还是西方,都更多地注重理性道德的力量,只是到了现代,这种严肃的道德观才开始受到质疑。
  第三,从生理、心理到文化、思想,素质的可塑性,即可教性(可学性)逐渐增强,也就是说,先天禀赋成分逐渐减少,而后天教养(即素养)成分逐渐增加。但若要问某一层次或某一方面的素质生成到底是遗传还是教养起着决定性作用,乃是不科学的。因为如此设问的前提是遗传与教养相互独立而分别起作用,这恰恰是不可能的。在人的素质形成过程中,环境教养因素不可能离开遗传独立起作用,遗传因素也不可能离开环境教养独立起作用。如同计算长方形的面积,除非长和宽都存在,否则长方形不存在;如果问是长还是宽决定了长方形的面积乃是不正确的,永远不会有答案。基因型(我们的基因遗传)与表现型(可观察到的发展结果)之间不是机械的一对一的关系。发展的潜在变化源于特定基因与环境教养方面的无限多样的交互作用,“个体与他们所处的多样化情境间不断变化的、互惠关系构成了人类发展的本质过程”(11)。人将自己的个性化特质带入特定的情境之中,情境也会对人提出要求,以便在该情境中产生最有效的互动。“如果一个儿童的个性化特征与特定环境的要求能够达到良好拟合,那么儿童在这个环境中就会表现出更多的适应性结果。那些与环境中的大部分情况能够相匹配的儿童,在这种环境中就会接受到来自环境的支持性或积极性的反馈,并表现出最适应性的行为发展结果。”(12)从某种意义上讲,教育的过程就是引导儿童选择和有机会进入“拟合情境”中,成为一个能动的情境选择者与建构者。而我们所说的素质正是在情境的选择与创生中培育的。
  基于上述分析,我们看到,素质是素养的上位概念,素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明。离开了对素质发展的整体把握,我们有可能对素养的可塑性作出绝对化的解释,最终走向谬误。
  四
  以学生发展核心素养研究的成果,丰富和完善素质教育命题,一方面我们可以更加清楚地认识到素质教育这一命题的独特价值;另一方面,可以进一步理清推进素质教育的思路,站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破。
  首先,应将素质看作是人的发展的结果形态,它是先天遗传与后天教养的“合金”;其生理因素与社会文化因素总是交织在一起,不完全是教育的结果,更不能说是学校教育的结果。学校只是一个“文化子宫”,相对来说,它集中了人的素质的生成所需的优质文化滋养。但不管怎么讲,它代替不了人在这一“文化子宫”之外的对文化营养的主动汲取、加工,更不能无视遗传基因对人的发展的深刻制约性。素质教育这一命题显然要求以先天禀赋与后天教养的良性互动关系的建立为前提条件,它从人类学意义上提醒着人们,教育并非无所不能,从某种意义来讲,它也是对学校教育功能被不切实际地夸大的一种矫治。它强调教育于根本上着力,从长远上着眼,慎始善终,固本立人,增进“人的本质力量”,形成相对稳定的品质。教育有“本”,每个人都有自己特殊的天赋,“本”是基本不变的,教育必须顺应而非强扭之。素质教育与急功近利的教育有着质的区别,我们可以将它看作是对急功近利性教育的一种反叛。而教学改革实践中频繁出现的补短性的教育头痛医头,脚痛医脚,或多或少地带有急功近利性质,同样在一定程度上有悖于人的素质内化积淀的基本规律,并非是素质教育的真正到位。目前我们需要对这种应激性的思维方式作必要的反思。
  其次,应凸显教育的综合性。采用分析性思维方式,将人的素质肢解为孤立性质的身体素质、心理素质、道德素质、科学文化素质、审美素质等,总是不周全的,因为在这之外,还有公民素质、群性素质(新加坡有所谓“群育”)、劳动技能素质等等,并且它们之间彼此交织、层次不清。每一种素质与学校开设的课程不存在简单的一一对应关系。因为学校教育活动本来就具有综合性质。素质的整体性,当然要求素质教育的综合性,整合多种形式的活动与交往,整合各方面的教育力量,形成整体的合力。
  对于优化人的素质的生成过程来讲,有两点需要特别注意:一是手脑并用,着眼于“手巧”,逐步生成心的灵性、悟性。在个体成长过程中,如果不创造条件让其有选择地“复演”这些人类的精神发生过程,其许多方面的素质就可能退化。二是情感与理智的协调发展。与理智相比较,情感发展是一个更具有本源性、根基性的问题。“因为只有情感才是真正属于个体的,它是内在的、独特的,是人类真实意向的表达。”(13)情感是人从动物界提升的关键,是人的生命意向的集中体现。人的文化素质愈高,情感愈丰富、愈深刻;反之,则不然。素质教育要特别观照个体的情感世界,注意艺术文化对人的情感品质的提升作用,正是艺术文化促进了灵魂的超肉体存在,而这一点,正是理性主义教育极为忽视的。
  人类的某些天赋能力,不需要刻意培养就可以获得;人不会停留在上天的恩赐上,不会甘于已有的现状,总是要使自己变得更好,特别是创造自己的价值生命。而这种刻意的学习并不都是愉快的,在很多情况下是费力的,“知识的获得是痛苦的过程”(14)。可教、可塑并不是说可以完全脱离先天遗传根基,而是说可以借助文化手段对先天遗传进行一定程度的改造,同时也是进行有意义、有价值的改造,并且这种改造乃是长期的,不是立竿见影的。着眼于素质的可塑性,建立中国儿童青少年发展核心素养体系,借以指导、规范教育教学改革,即走向素养导向的教育教学改革,将成为新时期推进素质教育的重要突破口。具体路径有三:
  第一,依据学生发展核心素养体系,建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标,使不同学段育人目标彼此衔接,上下贯通,避免培养目标过于宏大而没有边界,过于庞杂而结构不明,避免什么都从娃娃抓起而无视学生的年龄特点。
  第二,聚焦学生发展核心素养,科学设计学校课程,精心选择教育内容,推进基于核心素养发展的教学改革,落实以人为本的素质教育理念,克服学科知识本位与教学中的短期行为,真正为学生的终身发展奠基。
  第三,根据学生发展核心素养,建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准,借以对学生发展核心素养进行观察评估,实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导,引导学校教育从知识教育走向能力教育,进而走向素养教育。
  注释:
  ①薄一波.若干重大决策与事件的回顾[M].北京:中共中央党校出版社,1993: 633.
  ②邓小平.把教育工作认真抓起来[M]//邓小平文选(第三卷).北京:人民出版社,1993: 120.
  ③班华.心育论[M].合肥:安徽教育出版社,1994.
  ④中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[J].中华人民共和国国务院公报,1999, (21).
  ⑤中共中央国务院印发.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[J].人民教育,2010, (17).
  ⑥素质教育调研组.共同关注——素质教育系统调研[M].北京:教育科学出版社,2006: 4.
  ⑦王策三,孙喜亭,刘硕.基础教育改革论[M].北京:知识产权出版社,2005: 24.
  ⑧参见台湾“国立”中正大学课程研究所蔡清田的《素养:课程改革的DNA》和《课程发展与设计的关键DNA:核心素养》,内部交流资料.
  ⑨柳夕浪.谈素质教育[J].教育研究,1991, (9).
  ⑩袁贵仁.人的素质论[M].北京:中国青年出版社,1993: 69.
  (11)(12)理查德·M.勒纳.人类发展的概念与理论[M].张文新,等,译.北京:北京大学出版社,2011: 228、242.
  (13)朱小曼,梅仲荪.儿童情感发展与教育[M].南京:江苏教育出版社,1998: 6.
  (14)莱杰·布罗斯纳安.教养——可做的和不可做的[M].蒋立珠,陈瑛,译.北京:中国书籍出版社,2006:序言.
从“素质”到“核心素养”-中国社会科学网  http://www.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201410/t20141021_1370976_1.shtml
淘宝网搜索“星韵地理网店”地理教辅、学具、教具专卖。
发表于 2018-9-25 19:16:19 | 显示全部楼层
【说明:由于很多老师做课题时喜欢冠以“核心素养”“学科核心素养”,但大部分老师都这些概念理解的都不是很清楚,甚至有很多误解,为了让我们更加清晰、明确、深刻的理解“核心素养”“学科核心素养”,特推送几篇大教授们的文章,欢迎阅读分享。】


关于核心素养研制的几个基本问题

肖磊,河南大学教育科学学院

摘    要:当前,关于核心素养的讨论与研究已成为教育学界的一阵热潮。但是,很多人表面上看是在基于核心素养谈论教育问题,实质上对于核心素养的一些基本问题的理解是较为模糊的,甚至存在着诸多误解,这不利于我国教育改革的全面深化。本文正是基于对核心素养的诸多误解,对核心素养研制过程中的几个基本问题进行澄清,指出需要处理好核心素养研制的本土与异域的关系问题、部分与整体的关系问题、抽象与具体的关系问题,以期使核心素养的研制真正符合我国的教育实际,而不是仅仅为了跟上国际潮流。
关键词:人的全面发展; 教育方针; 核心素养; 学科核心素养; 课程标准;
基金: 国家社会科学基金教育学青年课题“课程改革制度化的理论与实践研究”(CHA140172)的部分成果;

在当前的中国教育界刮起了一阵“核心素养”之风。从政策倡导到理论研究,从各种大型学术会议到各高校的研究生课堂,从普通教育学到学科教育学,核心素养都成为大家热议的一个话题。既然大家都认为核心素养之于教育是如此重要和不可缺少,那么搞清楚关于核心素养及其研制的一些基本问题就显得非常有必要。本文着力于澄清有关核心素养及其研制的几个基本问题,分别是核心素养研制的本土与异域的关系问题、部分与整体的关系问题、抽象与具体的关系问题,以期有利于我们更加理性地认识与看待核心素养及其研制过程。

一、处理好本土与异域的关系
“核心素养”一词最初源于国外,其对应的英文是“key competencies”,最早出现在欧盟一个研究小组2002年发布的报告———《知识经济时代的核心素养》中,随后经济合作与发展组织(OECD)也于2003年发布的《核心素养促进成功的生活和健全的社会》(Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)中使用了该词。中文中最初将“key competencies”翻译为“核心素养”应该源于我国台湾教育学者的研究。其实,无论是将“key”翻译为“核心”,还是将“competencies”翻译为“素养”,都是令人们感到不大习惯的。因为“key”在英文词典中一般是“关键”的意思,而“competencies”则是能力的意思,但是学者们大多是根据该词使用的语境———不是单纯强调过去我们所说的“能力”,而将其翻译为“核心素养”,并基本按照了国外的原意赋予“核心素养”以内涵,即学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。[1] 人们在讨论“核心素养”时似集体遗忘了大概十年前曾讨论得轰轰烈烈的“科学素养”(scientific literacy),但是又不甘心将其翻译为职业教育领域中人们曾谈论过的“关键能力”(key skills),① 好像这样翻译太有失“核心素养”的水准。但是,无论怎么说,这个词语来源于异域是无可否认的。问题的关键是,异域的东西真的只需要拿来模仿、使用就行得通吗?这个问题在中国现代化的历程中一直困扰着我们,我们也始终在“体用”之间徘徊不定。当前我们如何看待国外提出的所谓“核心素养”,也就是核心素养之于我国教育发展的适切性就成为摆在面前的一个时代课题,这一问题决定着由核心素养驱动的课程改革的合理性与合法性。

核心素养在本质上属于教育目的范畴,而教育目的一直是教育理论界和实践界都非常关注的一个话题,因为它要解决的是我们的教育要培养什么样的人的问题,它是教育理念或教育价值观的外化,决定着教师应具备的职业素养、课程内容、教学方法、教育评价甚至教育制度、教育管理等。教育目的一旦确定,就会在一段时期内保持相对的稳定,对人才的培养起着定向、指导和调节的功能,继而通过人才的培养对社会发展产生影响。因此,教育目的的合理性就显得至关重要,需要慎重对待和认真研究。如果教育目的不合理,就会将教育引向歧路,带来人才培养质量的低下和整体社会发展的危机,历史上诸多教育改革充分说明了这一点。但是,如何确定科学的教育目的一直是教育领域中的一个难题,也是一个常谈常新的话题。在民众眼中,好像谁都可以提出自己的教育目的,国家可以有国家的教育目的,企业家可以有企业家的教育目的,教育学家可以有教育学家的教育目的,教师可以有教师的教育目的,学生也可以有学生的教育目的……事实确实如此,因为每个人有每个人的教育价值观,这个社会又是多元化的,因此教育目的也是多元化的,但是多元化的教育目的并不一定都能成为指导教育发展的基本依据,还要看其是否符合国家和社会的发展需要、是否符合学生身心发展的特征,这样一来很多教育目的就成为了非正式的教育目的。现在我们所津津乐道的比如OECD、欧盟等松散的国际组织主要基于功能主义视角所提出并倡导的“核心素养”严格意义上就属于非正式的教育目的范畴,他们所提出的教育目的能对其成员国产生多大的影响和指导,我们是可以想象的。而且目前他们所提出的“核心素养”好像也没有什么高明之处,具体来说,即是“两家都缺少应有的科学方法的情怀,都是朴素地在表层上进行演绎,不能说明其核心素养思路的合理性,不能证明其给出的框架之完整性,因此都做得还不够。”[2]

就是在这样的背景下,我们在一些国家或地区的影响之下开始了“核心素养”政策的研制与体系的开发,这都没有问题,关键是我们需要对核心素养之于我国教育改革与发展的必要性做出充分的说明和论证,并根据我国的实际情况制定出合适的核心素养体系。因为我国的教育实践与改革很大程度上是由国家层面出台政策并推动实施的,一旦一项政策措施成为国家的意志,那么很快就会对教育实践产生影响,所以我们的教育改革相对于国外分权国家甚或国际组织而言要承担更多的道义责任。众所周知,我国的教育目的是通过教育方针来表达的,教育方针是教育目的的表达载体。我国的教育方针随着时代的发展而历经变化,先后出现了多种不同的表述,但其精神实质和核心价值却是一脉相承的,那就是:坚持教育目的的社会主义方向;坚持德、智、体、美全面发展的人才观;坚持为经济建设和社会发展培养各级各类人才的总要求。[3] 概括起来说便是,我国的教育要培养德、智、体、美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。现在我们将核心素养纳入教育目标体系,就必须要充分说明核心素养与教育目的即人的全面发展之间的关系、核心素养在整个教育体系中的地位和作用,否则是不容易说服人们去接受的,甚至于教育实践是有害的。教育方针中所提出的人的全面发展是教育的最高理想,更是整个社会发展的终极目标,但教育如何能够一步一步地实现这样的教育目标,我们如何得知教育正在实现这样的目标,无论对于教育理论界还是教育实践界都是一个很大的困惑,也就是说从教育方针到课程教学之间缺乏科学的中介,教育方针的落实缺乏应有的坚实抓手,导致我们的教育实践处于一种自发而非自觉的状态。[4] 根据官方的说法,核心素养的提出旨在全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,最终实现人的全面发展。[5] 也就是说,我国将核心素养定位为教育方针与课程教学二者之间的中介,实质上属于对“人的全面发展”这个教育目标的详细解读。笔者认为,这是核心素养在我国提出并实践的根本原因,其它的诸如信息化时代的来临、人才的国际竞争等都是外部条件。所以,笔者一直认为,我们需要的可能并不是“核心素养”这一外来语汇,而是借助于这一外来语汇能够给我们带来的改变,其实不管是核心素养、关键能力或者其它什么词语都好,只要能使我们的教育变得更加理性化、能使人们重新检视当代社会究竟需要人们具备什么素质才能更好地生活就是有价值的。当然,沟通教育方针与课程教学这一重要的使命也是引起人们对核心素养产生困惑的最主要原因,会导致下面我们要讨论的一系列问题,比如核心素养好像并不核心、核心素养与学科核心素养究竟是什么关系以及核心素养究竟是最高标准还是最低标准等。但是像欧盟、OECD等国际组织或者其它大部分国家可能不存在处理核心素养与最高教育目标之间关系的问题,因为它们没有一个像我国这样具有最高权威的教育方针,他们可以直接将教育目标的表述更换为核心素养,对于核心素养的提出与落实可能少了在我国国情下所遭遇到的困扰。所以,核心素养在我国的提出与实践不仅需要理论上的深入研究,更加需要实践的智慧,能够将国外的优秀做法充分吸收、借鉴,最终转化为适合我国国情的教育实践。

二、处理好部分与整体的关系
“素养”一词并不是一个新鲜的词语,较早出现于科学教育领域的科学素养,随后就出现了诸如数学素养、语文素养、历史素养等,好像所有的学科都被科学教育传染上了“素养”病。② 现在我们又提出了“核心素养”。但“素养”前面如果加上“核心”二字,其意味是不一样的,就表明这些素养不是普通素养和一般素养,而是“核心”素养。目前,学界关于核心素养的分歧大多聚焦于“核心”究竟应该怎么理解?比较有代表性的观点有两种,而且这两种观点占据着主流地位,基本主导着核心素养的话语权和表达体系。

第一种观点认为,核心素养就是基础素养,基础就是核心。比如,马云鹏教授在论述数学核心素养时指出:“‘数学素养是指当前或未来的生活中为满足个人成为一个会关心、会思考的市民的需要而具备的认识,并理解数学在自然、社会生活中的地位和能力,作出数学判断的能力,以及参与数学活动的能力。’可见,数学素养是人们通过数学的学习建立起来的认识、理解和处理周围事物时所具备的品质,通常是在人们与周围环境产生相互作用时所表现出来的思考方式和解决问题的策略。”[6] 其实,在这里该论者已经将核心素养等同于一般素养或者基本素养。余文森教授也明确指出:“核心素养是素养系统中具有基础性的成分,是人进一步成长的基础和可能,是人进一步成长的内核。”[7] 成尚荣研究员认为:所谓“核心”,指向事物本质,对事物全局起支撑性、引领性和持续促进发展的作用。从这一角度来理解,我以为,核心素养之“核心”应当是基础,是起着奠基作用的品格和能力。是“核心”的基础性决定着核心素养的内涵、重点和发生作用的方式。因此,完全可以说,核心素养就是基础性素养。这是由基础教育的性质和核心任务决定的。[8] 该学者仅把核心素养的形成和发展看成是基础教育阶段的任务,从基础教育的基础性论述核心素养就是基础素养。OECD在“素养的界定与遴选:理论和概念基础”项目(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations,简称De Se Co)中也指出:素养包含了除知识和技能以外的道德、动机、价值观和情绪情感等更为综合的内容。同时,该项目认为核心素养的核心是反思性。[9] 在这里核心素养其实就被等同于基本素养,因为这些核心素养还有核心———反思性,它包括元认知、创造力和批判性思维等,也就间接表明了这些核心素养还不够“核心”,真正的核心素养应该是元认知、创造力和批判性思维等。

第二种观点认为,核心素养就是人的全面发展,人的各方面得到充分的、自由的发展就是核心。其实,在教育研究过程中,将核心素养等同于基础素养的学者是比较多的,很少有人直接将核心素养等同于人的全面发展。但这种观点在实践界却占据主导地位,比如在中国学生发展核心素养研究课题组负责人答记者问的过程中就指出:“在价值定位方面,核心素养是党的教育方针的具体化,是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。党的教育方针通过核心素养这一桥梁,可以转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求,明确学生应具备的必备品格和关键能力,从中观层面深入回答‘立什么德、树什么人’的根本问题,引领课程改革和育人模式变革。”[10] 其实就是将核心素养视为人的全面发展的具体化和可操作化,正是立足于这种价值定位,所以其研制出的核心素养体系给人的感觉好像是从另外一个角度———文化基础、自主发展和社会参与三个方面来重新诠释人的全面发展,而且这三个方面给人的感觉又是仅仅从马克思主义经典论著中选择摘取的,[11] 让人不禁怀疑究竟是先有这三个方面,尔后再去马克思主义经典中寻找相关的话语来“论证”自己的“先验”观点,还是先读了马克思主义经典论著之后有感而发?不管怎样,已出台的核心素养体系事实上就是人的全面发展的具体化和细化,从内容上看也是如此。比如仅仅以“文化基础”这一维度来说,其中就包含了人文底蕴和科学精神两大核心素养,如果不看它们下面的基本要点和具体解释,我们也可以说人文底蕴和科学精神已经是人的全面发展的全部要素了,其它四项核心素养也都可以这样或那样的形式纳入人文底蕴与科学精神之中。所以,有人认为,“核心素养”一词可有可无,因为核心素养只是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等概念的另外一种表述方式,唯一的不同是,“核心素养”的表述好像更为时髦、更有国际范儿、更能吸引眼球,但本质上是换汤不换药、新瓶装旧酒。[12] 有学者指出:“在教育实践中,我们已发现不少的学校把全面发展、综合素质改头换面成了核心素养。那么,核心素养概念提出的意义就只是名词翻新了。”[13] 笔者不否认核心素养在对教育方针的具体化和可操作化方面所做的贡献,我们不能仅仅以名词的翻新就将其一棍子打死,而是应该深入思考核心素养究竟应该是什么,核心素养与人的全面发展之间的关系究竟应该怎样定位,核心素养只有少数的核心是否就是与人的全面发展相矛盾的,这些才是问题的关键所在。

笔者认为,无论国外是怎样定义和构建“key competencies”,也无论我们仿照台湾地区将其翻译为“核心素养”,或者我们提出核心素养这个词即便是基于国外的研究而来,但是我们依然可以将其按照我们的理解和需要进行合理的转化。现时代,我们的社会发展、我们的教育改革不需要一哄而上、图一时的热闹或者贪图眼前的权力、地位和利益,很多教育改革无不是因此而夭折或中断的,我们迫切需要良心的召唤、冷静的思考和独立的见解,如此才能对本国的教育实践切实负责,才能对世界教育思想与理论做出符合大国身份的贡献,否则我们永远只是人家教育理论的试验田和教育研究原始数据的提供者,我们的教育实践也只能是问题重重、愈往前走离我们的理想境界愈远。因此,我们对核心素养完全可以有自己的理解,按照我们自身社会和教育发展的情况提出适合的学生发展核心素养。

核心素养研制的一个关键问题就在于怎样理解“核心”,这是一个基本的方法论问题,不解决好这个问题,核心素养的研制就有可能迷失方向。在笔者与学界同仁们交流的时候,大家都明显感觉到将核心素养理解为基础素养或者全面发展是不合适的,至少是不符合大家心中对核心素养的预期的,大家一致认为核心素养就应该凸显“核心”,而不是基础或全面。比如,有学者就冷静地指出:从词义上看,核心素养必须是“核心”的素养,核心素养之外,还应该有“非核心素养”。否则,所有的素养放在一起,就不是“核心”的素养了。核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”,而是全部素养清单中的“关键素养”。从此意义上讲,核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养,是各种素养中的“优先选项”,是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的“聚焦版”。此外,核心素养应该是“高级素养”,而不是“低级素养”,甚至也不是“基础素养”。学生的发展需要这些高级素养,国家参与国际竞争需要这些高级素养,[14]将核心素养直接等同于全面发展或基础素养是不合适的,但究竟为什么不合适大家却没能给出一个圆满的解答,在此,笔者尝试着进行学理上的分析。

首先,核心素养不等于基础素养。何为基础素养?有多基础才算基础?读、写、算的能力肯定是一个人的基础素养,但是有没有比读、写、算更基础的素养?肯定有。就阅读能力而言,拼音能力、理解能力以及表达能力可能就是更为基础性的能力。所以基础素养的提出是一种彻彻底底的本质主义思维方式,这种提法可能本身就是不恰当的。即便我们不去追究基础素养这一提法本身的恰适性,但基础素养是否能称得上核心素养?核心素养是否就一定是基础素养?还以读、写、算为例,现在几乎没有多少人认为这是一个人的核心素养。而创新能力肯定不属于基础素养,但是否属于核心素养?论证到此,结论就不言自明了:基础素养不等同于核心素养。其次,核心素养也不等同于人的全面发展或综合素质。说核心素养就是全面发展或综合素质,就如同说部分等于整体一样。好似什么素养都是核心素养,没有非核心素养,这是混淆了事情的主要矛盾和次要矛盾的表现,可能到头来还是让人不知所措。笔者认为,核心素养不应该是低层次的能力要求,比如读写算、使用计算机等,而是较高层次的能力要求;不是普通民众都已经具备的素质和能力,而是这个社会普遍比较缺乏的素质和能力;不是仅仅着眼于实现眼前利益的素质和能力,而是有助于个体与社会的长远发展的那些素质。核心素养一定是超越于我们学校通常所开设的各学科的具体目标,是一个上位的概念,它的内涵就应该是更加抽象的和普遍的,是所有学科都能够有所贡献和着力达成的目标。结合我国当前社会发展的现实,笔者认为我国学生发展的核心素养应该是规则意识和创新能力,前者是就处理人与人之间的关系而言,有了这种精神和意识,人与人之间才能独立自主、和谐相处、诚信友善,而不是人身依附、尔虞我诈、投机取巧,社会才能稳定发展;后者是就处理人与外界资源的关系而言的,有了这种能力,人们就能充分利用和重组各种资源,产生新的思想、新的理论、新的产品以及新的技术等,更好地使各种资源为人们服务,使个体生活幸福、社会持续不断地发展。当然,这二者之间也有交叉,比如创新要遵循普遍意义上的规则,人类社会发展的规律就是不断创新。③规则意识和创新能力又是每一门学科都能着力达成的,或者说二者本身就是每一门学科的方法论内核。

三、处理好抽象与具体的关系
核心素养属于教育目标范畴,其重要性不言而喻,教育需要设定合理的教育目标,但是目标设定合理并不代表教育就一定能够实现这样的目标,还需要与教育目标相匹配的实现途径,这个途径在目前看来只能是以各门学科为中心的教学活动的开展,④ 舍此别无他途。因此,很多人认为,如果想要落实核心素养就需要将核心素养再次具体化和细化到每一个学段的每一门学科之中,[15] 这就是伴随核心素养而来的各种“学科核心素养”,人们期望通过“学科核心素养”的达成来实现学生发展的核心素养,也就是说学科核心素养是学生发展核心素养的分解的产物或者衍生物。实际上,这是一种关于核心素养和学科核心素养之间关系的一种误解。这种误解如果不得到及时的澄清,很有可能将我们的教育实践带向歧途。
在明白了何为核心素养之后,要想搞清楚核心素养和学科核心素养之间的关系,最重要的问题就是澄清我们现在所探讨的学科核心素养的内涵究竟是什么。笔者认为,我们目前所谈论的“学科核心素养”的实质是每一门学科独特的育人价值或者育人目标,或者更准确地说就是“学科素养”。但是“学科核心素养”的提法本身就是值得商榷的,无论从内在的逻辑———学科本身没有核心素养,核心素养的主体只能是人,而不能是学科,学科不能用来修饰核心素养,“学科核心素养”的正解是通过学科的学习能使学生达成的某些核心素养,⑤ 还是外在的现实———学科所能提供给人的素养是既定的、客观的,也就是学科的功能是既定的,因为学科的基本结构在很长一段时期内(即科学哲学家库恩所说的“常规科学”时期⑥ )是保持稳定的,学科还是那门学科,只是人们基于内在需要的变化审视学科的视角和依据发生了变化而已,因此学科相对于人们的教育价值也就随之发生了变化。我们在讨论学科核心素养时,既要看到学科育人价值的变化,又要看到学科育人功能的不变,在面对学科教育时,才能做到遵循学科的育人规律来进行教育,而不是像有些课程论专家或者教育学家那样试图要为“学科”立法。当我们在这个前提下设定或厘清了学科的育人目标之后,势必就要在每一门学科课程中贯彻或落实这样的目标,也就是“学科核心素养”要进课程、进课堂、进教学。因此,基于“学科核心素养”的定位,笔者认为这是每一位学生都必须努力实现的目标,不存在最低标准还是最高标准的问题,只存在目标实现程度的问题。

目前,我国正在开展普通高中阶段课程标准的修订工作,修订的背景正是基于我们这里所说的“学科核心素养”。所以,“学科核心素养”的研制就变成了一个前提性的工作,各学科课程标准修订小组在近两年的时间内都研制出了各自学科的核心素养。作为一名有着学科教育背景的教育研究者,笔者深知这着实是一件不容易进行的工作。就拿物理、化学和生物来讲,大家只需看看已经公开的各学科核心素养,就能明白这三门学科同根同源,无论是知识体系、研究方法还是蕴含的精神价值都有着内在的相通之处,三门学科独特的育人价值的差异是非常细微的,但我们现在还是沿用传统的学科思维来研制各学科的核心素养,而没有以综合的视角去看待具有共同特征的学科群,到头来依然是学科之间各自为政。正如钟启泉教授所言:倘若允许各门学科自立门户,张扬各自所谓的“学科核心素养”,那就无异于允许这两个自相矛盾的说辞同时成立,在逻辑上便不具整合性,结果造成了“多核心”,而“多核心”无异于“无核心”。各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的,而是软性的、互通的。[16]

目前,普通高中阶段各学科核心素养都已基本研制完毕,课程标准的修订工作也进入征求意见阶段。关键的问题是,总的核心素养体系与“学科核心素养”之间的关系是什么?每一门“学科核心素养”的达成或实现叠加起来就等同于总的学生发展核心素养的达成吗?之前,学者们宣传核心素养时,将其称之为宏观教育方针与微观的课程目标之间的中介,好似有了核心素养之后,再将核心素养分解到各学段、各学科的课程教学之中,微观的课程目标(就是现在所谓的“学科核心素养”)的实现就能自然而然地达成中国学生发展核心素养体系中的学生发展核心素养。这种层层分解的思维方式实质上是一种分析式和本质主义的思路,这种思路简单地认为最顶层的教育目的可以简单地进行分解,直到各学科的课程标准之中。然而,无论是从理论层面的分析还是对实践过程的检视,都印证了这种思维方式的肤浅。就理论层面而言,核心素养属于教育目的范畴,虽然总体上是属人的,但它的来源却不仅仅是人这个单一的要素。现代课程理论之父———泰勒早在20世纪上半叶就指出:任何单一的信息来源,都不足以为明智而又全面地选择学校教育目标提供基础。学校教育目标的确定要依据三个来源———对学生自身的研究、对校外当代生活的研究以及学科专家的建议。[17] 由此可见,学科的发展状况是学校教育目标的重要来源,学生发展核心素养只能是基于学科,而不能是脱离学科,与此同时兼顾社会与个体的发展需要,这已经是教育学人的共识。核心素养的研制理论上讲也是如此,应该是各门学科独特的教育目标的抽象,也就是说学生发展核心素养应该是“学科核心素养”抽象化的产物,而不是相反———学科核心素养是核心素养层层分解的产物,如果以此逻辑机械地推论下去,那将是人文底蕴的养成只能是人文社会学科的教学任务,科学精神只能是自然科学教育的事情,这样的理解未免太狭隘化了。

从实践层面而言,我国学生发展核心素养体系和普通高中阶段各学科课程标准中的学科核心素养的制定过程是同时分头进行的,二者之间几乎没有沟通和交流,[18] 说明了二者在实践过程中的“弱相关”关系。此外,我们不妨看看西班牙是如何基于学生核心素养而进行基础教育课程体系构建的。多样化和灵活性是西班牙素养课程的一大特色。核心素养和课程目标是网状关联的,不管以领域还是学科形式组织,课程的目标都指向学生的基本素养,但是在领域/学科跟素养之间并没有一一对应的关系。每一项领域/学科都能促发不同种类的素养,同样,每一种素养都要通过多元领域/学科教育实现。[19] 这都从侧面印证了核心素养和学科核心素养之间不可能存在着一一对应的关系。即便是我们真的能够将核心素养分化到各学段、各学科中,我们依据的往往仍然是经验和不充分的调查,结果也很有可能是忽视学科自身的特性,重复过去我们在进行生成性教学中易犯的错误,比如以语文课上围绕鹬蚌相争是否符合实际情况来培养或体现学生的批判质疑精神就是“泛化”或“跑偏”的教育,如此不顾教学内容与学科特性的要求来进行教学,实际上与培养学科素养毫不相关。[20]

笔者认为,无论是教育方针也好,还是核心素养也罢,作为上位的教育目标,它们的作用是一个宏观指导的角色,而没有必要去将其一一分解,直到各学段、各学科,这是一种科学主义的妄想,很有可能是不切实际的,也可能是与学科的定位和育人价值截然对立的。正如有学者所指出的:核心素养不是个体所具备的可分化的能力框架或要素的罗列,而是“知识、技能、态度、价值观和情绪的集合体”。[21] 正确的态度是保持核心素养的宏观指导角色,微观的“学科核心素养”的研制和课程内容的选择在其核心精神的指导下科学进行,“学科核心素养”要以适当的方式、在适当的时机体现核心素养,其它的只要不与核心素养的精神相违背就是可以的,使各学科都能既有助于核心素养的实现又保持学科教育的独特性,而没有必要再像上一轮课程改革中统一用一个实质上属于科学教育领域的“三维目标”来规制所有的学科。既有的经验应该积累,但是以往的教训更应该深刻反思,避免再次重蹈覆辙。我们需要做的是在慎重研制、科学论证各“学科核心素养”之后,将其细化、具体化到每一个学段之中。⑦ 目前我们倡导的将学生发展核心素养具体化和细化,不能说完全没有意义,至少意义不是太大,无论再怎么细化和具体化,学生发展核心素养体系本质上终究是一个价值性的教育目的,不是操作性的教育目的,只能是宏观的价值指导,而不是微观的实践操作,只有“学科核心素养”才有在各学段细化和具体化的必要。

参考文献
[1][2]李艺.谈“核心素养”[J].教育研究,2015,(9):19,18.
[3]刘志军.教育学[M].北京:高等教育出版社,2011:77-80.
[4]施久铭.核心素养:为了培养“全面发展的人”[J].人民教育,2014,(10):15.
[5][10]汪瑞林,杜悦.凝练学生发展核心素养培养全面发展的人[N].中国教育报,2016-09-14(9).
[6]马云鹏.关于数学核心素养的几个问题[J].课程·教材·教法,2015,(9):37.
[7]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报:教育科学版,2016,(1):12.
[8]成尚荣.基础性:学生核心素养之“核心”[J].人民教育,2015,(7):24.
[9]张娜.De Se Co项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究,2013,(10):44.
[11]辛涛,等.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊,2016,(6):6-7.
[12][14]褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016,(1):2.
[13]胡定荣.全面发展·综合素质·核心素养[A]第十六届两岸三地课程理论研讨会会议论文集[C].昆明:云南师范大学,2016:81.
[15]张卓玉.引导育人模式变革的指针[N].中国教育报,2016-09-14(10).
[16]钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题[J].全球教育展望,2016,(1):8.
[17]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2010:96-97.
[18]辛涛.学生发展核心素养研究应注意几个问题[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016,(1):6.
[19]尹小霞,徐继存.西班牙基于学生核心素养的基础教育课程体系构建[J].比较教育研究,2016,(2):96.
[20]张俊列.生成性教学的兴起、失范与规范[J].中国教育学刊,2011,(6):38.
[21]屠莉娅.基于变革社会的视角:核心素养阐发与建构的再思考[J].全球教育展望,2016,(6):3.
注释
1参见关晶.关键能力在英国职业教育中的演变[J].外国教育研究,2003,(1):32-35;胡昌送,等.“关键能力”研究述评[J].山西师大学报:社会科学版,2008,(6):112-115.
2其实不独“素养”这个词从科学教育领域广泛传播到各学科,甚至我们新课程改革中津津乐道的“三维目标”也在很大程度上借鉴了科学教育目标的设定,所以当课程改革试图用一个统一的科学教育味道甚浓的“三维目标”去规制所有学科时,部分学科就对“三维目标”进行了矫正,而没有生搬硬套。
3关于规则意识和创新能力是当代中国学生发展的核心素养,是一个非常有意思的话题,当然对于这个话题的论证也是一项艰巨和富有挑战性的工作,恐怕需要在另外的文章中单独讨论。
4以学科为中心的教学活动,并不仅仅包括开展学科教学,也包括围绕学科的学习而开展的各类活动课程。
5在实践过程中,学科核心素养和核心素养所面临的困境是一样的,都没有凸显“核心”,实际上都是基本素养或者全面素养。
6参见[美]库恩.科学革命的结构[M].北京:北京大学出版社,2003.
7普通高中阶段课程标准的修订率先提出了各学科核心素养,课程标准中本应该是学科核心素养在普通高中阶段的要求或具体化,但实际上提出的却是一个对所有学段甚至高等教育阶段都适用的普遍性的要求,或者说是普通素养。这可能会给今后基于核心素养的义务教育阶段课程标准的修订带来困扰。
本文来源:教育发展研究 2016,36(22),28-34
淘宝网搜索“星韵地理网店”地理教辅、学具、教具专卖。
发表于 2019-7-10 16:13:22 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2019-7-10 16:32 编辑

台湾十二年 国民基本教育
课程改革的核心素养
作者:蔡清田 台湾中正大学教育学院
摘要:
本文旨在论述台湾十二年国民基本教育课程改革“核心素养”的意涵与理据,并就其课程改革的启示加以说明。国民核心素养是国民所需具备的“核心素养”,其所以受到世界各国重视,主要是因为受到“联合国教育科学文化组织”“欧洲联盟”“经济合作与发展组织”等国际组织相关研究的影响,具有理论依据和逻辑关联,特别是核心素养能培育健全国民与终身学习者,可作为各领域/科目垂直连贯与水平统整课程设计的核心。核心素养可透过各教育阶段的不同领域/科目的学习来培养,各教育阶段领域/科目的课程内涵应能呼应所欲培养的核心素养,并透过学习内容与学习表现具体展现各领域/科目课程内涵与核心素养的呼应关系。
关键词:台湾教育 课程改革 核心素养
一、前言
本文旨在论述十二年国民基本教育课程改革的“核心素养”,并就其意涵、理据与课程改革的启示加以说明。“国民核心素养”是国民所需具备的“核心素养”,国民核心素养之所以受到世界各国重视并将之纳入课程改革,是因为受到“联合国教育科学文化组织”、“欧洲联盟”、“经济合作与发展组织”等国际组织相关研究的影响,具有理论依据和逻辑关联,特别是十二年国民基本教育的国民核心素养能培育健全国民与终身学习者,可作为各领域/科目垂直连贯与水平统整课程设计的组织核心。十二年国民基本教育课程改革的核心素养培养,可透过各教育阶段的不同领域/科目的学习来达成。各教育阶段领域/科目的课程内涵应能呼应所欲培养的核心素养与学习重点,并透过学习内容与学习表现将各领域/科目课程内涵与核心素养的呼应关系具体地展现出来。
二、核心素养的意涵
“素养”是一种构念,也是一种根据学理建构的理论构念或理念,是指个人为了发展成为一个健全个体,必须透过教育而学习获得的因应社会之复杂生活情境需求所不可欠缺的“知识”“能力”与“态度”(陈伯璋、张新仁、蔡清田、潘慧玲,2007),特别是指个人经过学校教育课程设计而学习获得的“优质教养”之综合状态,简称为“素养”(蔡清田,2011)。“核心素养”是“核心的”素养,不仅是“共同的”素养,更是“关键的”“必要的”“重要的”素养,具有“关键性”“必要性”“重要性”的核心价值,并可透过课程设计专业将“学科知识”与“基本能力”取得均衡并加以精密组织及安排先後顺序,而且是可学习、可教学、可评量的关键必要素养。核心素养具有“关键性”“必要性”“重要性”的结构,可以促成各学习领域科目课程发展的统整性与连贯性,进而建构各教育阶段课程的连贯体系,不仅可提升教师课程设计与教学实施的效能还可提升学生学习的效能,可进一步发挥国民教育的学校功能,进而彰显“个人发展”与“社会发展”的功能,因此“核心素养”被誉为是课程发展与设计的关键 DNA(蔡清田,2012)。
“国民核心素养”系指每一个“国民”都须具备的核心而关键必要的“核心素养”,不仅是“共同的素养”。更是“关键的”“必要的”“重要的”素养,“国民核心素养”兼重“个人发展”与“社会发展”的双重功能,不仅可以有助于满足个人“优质生活”需求,协助国民获得个人成功的人生,以营“成功的个人生活”,更可以有助于建立功能健全的社会,达成“优质社会”发展愿景(蔡清田,2012)。国民核心素养,能在社会文化网络中,积极的回应情境的要求与挑战,顺利完成生活任务并获致美好的理想结果之所应具备的知识、能力、态度(陈伯璋、张新仁、蔡清田、潘慧玲,2007),合乎教育的认知、技能、情意等价值规范,具有教育价值功能。国民若能在社会文化网络中,适当地运用“自主行动力”“沟通互动力”“社会参与力”等“终身学习者”的国民核心素养三维架构之“三力”,将能积极地回应未来理想社会生活情境要求与工作任务挑战,学习获得优质生活美好理想结果之所应具备的知识、能力、态度,合乎教育的认知、技能、情意等价值规范,协助个人获得“成功的个人生活”,进而建构“功能健全的社会”(蔡清田,2014)。
三、核心素养的理论依据
“国民核心素养”之所以受到世界各国重视并将之纳入课程改革,是因为受到“联合国教育科学文化组织”“欧洲联盟”“经济合作与发展组织”等影响。尤其是欧盟指出国民核心素养应涵盖知识、能力与态度三要素,唯有这三要素均能充分展现,较能在实际情境中评估与应用,彰显了“国民核心素养”之重要性。“国民核心素养”具有理论依据和逻辑关联,例如,“经济合作与发展组织”为了给教育决策者提供参考,推动素养的界定与选择专案研究,透过多次国际学术研讨会,分别就哲学、人类学、心理学、经济学以及社会学等不同学术领域,进行学理探讨,透过多门学术理论研究以迈向学理的科际整合,寻求建立“国民核心素养”之学理基础,而且合乎哲学、人类学、心理学、经济学、以及社会学等学术理论依据,顺乎国际化与本土化的研究趋势,具有未来学、社会建构论、知识社会学、人本主义、多元学习等立论基础(陈伯璋、张新仁、蔡清田、潘慧玲,2007;蔡清田,2012),不仅响应了终身学习的个人与终身学习的社会,而且也呼应了十二年国民基本教育:开启孩子的无限可能的重要教育政策。从“终身学习”的角度来看,它可协助国民养成不断学习的素养,特别是有关国民面对快速变迁环境下的“自主行动”“沟通互动”“社会参与”,这些都是学校应培养学生必须习得因应社会发展所需的“国民核心素养”。
“国民核心素养”包括“沟通互动力”“社会参与力”“自主行动力”三面向九主轴,强调以人为本,培养“终身学习者”,其依据系“K-12 中小学课程纲要的核心素养与各领域之连贯体系研究”,在参考国外主要国际教育组织与国内学者之研究的基础上,采用多次领域学者专家咨询会议、焦点团体座谈及德怀术问卷调查等方法获得面向与主轴,以滚动的圆轮作为意象。如图 1“国民核心素养”的滚动圆轮意象所示,它强调国民核心素养必须因应生活情境所需历经长期培养,并重视与外在社会与自然环境等生活情境之互动关系,显示“国民核心素养”动态历程的课程发展理念,建基于国民作为终身学习者的基础概念上,强调终身学习者必须能转化与创新,成为主动且积极的学习者,展现其主体性,彰显现代“国民核心素养”之延续性与全面性,能层层外扩开展形成滚轮式的动态发展。
上述“自主行动力”的“身心素质与自我精进”“系统思考与解决问题”“规划执行与创新应变”,“沟通互动力”的“符号运用与沟通表达”“科技资讯与媒体素养”“艺术涵养与美感素养”“社会参与力”的“道德实践与公民意识”“人际关系与团队合作”“多元文化与国际理解”等“国民核心素养”的三维九轴内涵之间的关系不仅彼此紧密相连(蔡清田,2012),各类核心素养的学习也不能单靠认知记忆或技能训练(蔡清田,2011),而是要与生活情境统整并连结到动态社会生活世界中的具体事例,诚如蔡清田(2014)在《国民核心素养》一书第三章所论及的那样,“国民核心素养”是建立在终身学习的基础之上,以“终身学习者”为共同核心,更层层外扩形成滚轮式动态发展,特别是透过滚动的圆轮意象,具有后现代社会“变动不居”“持续前进”动态发展理念,每一维度的主轴皆可各自为独立发展面向,也能延伸推展成具有层次感,彰显“国民核心素养”的动态发展,能随时代变迁不断发展。
图 1 “国民核心素养”的滚动圆轮图,彰显“国民核心素养”九轴内容具有滚轮动态发展之理念,突显“国民核心素养”的动态发展意涵,能因应时代环境变动而不断发展(蔡清田、陈延兴、吴明烈、卢美贵、陈圣谟、方德隆、林永丰,2011),而且个人可透过积极主动的行动并与情境进行互动,重视学习者的主体性,并关照学习者可运用于“生活情境”,强调其在生活中实践的特质,产生因应与创新具有不断地开展的积极动力,而且图中的虚线强调彼此并非单独存在而是可交互作用、相互渗透、彼此互动之动态发展,甚至是相互依赖可以部分重叠交织,呼应了自发、互动与共生共荣的人类图像,彰显了“素养”的本质(蔡清田,2011),更彰显了多元面向、多元功能、多元场域、高阶复杂、长期培育等“三多元一高一长”等核心素养的特质(蔡清田,2012)。


图1 “国民核心素养”的滚动圆轮意象
资料来源:修改自蔡清田、陈伯璋、陈延兴、林永丰、卢美贵、李文富、方德隆、陈圣谟、杨俊鸿、高新建、李懿芳、范信贤(2013:3)
就国民的“终身学习者”图像及其与生活情境之间的关系而言,此处每一位国民身为终身学习者所需的国民核心素养与生活情境关系息息相关,国民不仅要“评估国民个人自己的内部情境”以了解自己的知识、能力、态度,更要“衡量国民个人所处的外部情境”以关注外在环境的动态发展并积极主动因应(蔡清田,2011),国民核心素养不只是国民“消极被动”因应生活情境所需的知识能力与态度,而且是国民“积极主动”与生活情境互动所需的知识、能力与态度,甚至是国民身为积极主动的行动主体,发挥主体能动性并在生活情境中采取积极创新行动的知识、能力与态度,不仅彰显了“核心素养”的特质(蔡清田,2012),更彰显了以国民为主体并能积极主动与环境中的人、事、物进行情境互动的经营发展之道,这是国民身为终身学习者获得“优质生活”所需的国民核心素养。
“国民核心素养”具有横跨各种多元社会场域与领域/科目之广度(陈伯璋,2010;蔡清田,2011),“国民核心素养”可由各“领域/科目”共同实践,是跨越个别“领域/科目”的,可打破单一“领域/科目”的传统疆界,单一“领域/科目”所涵盖的并非只是单一主轴的“国民核心素养”,且各“领域/科目”强调的核心素养特色仍有不同,并非每一领域/科目都需包含“身心素质与自我精进”“系统思考与解决问题”“规划执行与创新应变”“符号运用与沟通表达”“科技资讯与媒体素养”“艺术涵养与美感素养”“道德实践与公民意识”“人际关系与团队合作”“多元文化与国际理解”等所有九轴国民核心素养。但“国民核心素养”是“十二年国民基本教育”所有“领域/科目”之核心,可由各“领域/科目”共同实践,强调不同“领域/科目”都有责任,且可共同合作培养“国民核心素养”(蔡清田,2014),帮助学生因应未来社会生活的需要。上述“国民核心素养”转化为各教育阶段核心素养后,可考量不同教育阶段领域/科目特性,可与各“领域/科目”进行统整课程设计成为“领域/科目核心素养”(蔡清田、陈伯璋、陈延兴、林永丰、卢美贵、李文富、方德隆、陈圣谟、杨俊鸿、高新建、李懿芳、范信贤,2013),因此成为课程发展与设计的关键 DNA(蔡清田,2012)。
四、国民核心素养可垂直整合“领域/科目”
并转化成为“领域/科目核心素养”
“国民核心素养”作为“十二年国民基本教育”课程纲要的课程设计主轴,可转化为国民小学、国民中学、高级中等教育等各阶段核心素养,可引导各教育阶段课程连贯与统整 (蔡清田,2012),可进而发展“领域/科目核心素养”,此乃是依据《K-12 各教育阶段核心素养与各领域课程统整研究》(蔡清田、洪若烈、陈延兴、卢美贵、陈圣谟、方德隆、林永丰、李懿芳,2012),并结合《十二年国民基本教育课程体系发展指引拟议研究》的“核心素养”课程转化而来(蔡清田、陈伯璋、陈延兴、林永丰、卢美贵、李文富、方德隆、陈圣谟、杨俊鸿、高新建、李懿芳、范信贤,2013)。
“国民核心素养”的“课程转化”,系由理念到实际、由抽象到具体、由共同到分殊层层排列,环环相扣,包括了国民核心素养转化到各教育阶段核心素养、各领域/科目核心素养、学习重点,以及课程转化层次之间的关系,但是“国民核心素养”的“课程转化”并不是单向直线演绎式的转化,而是可以双向彼此相互呼应的课程设计,兼顾学科特色的学习内容与学习表现。可透过十二年国民基本教育课程总纲的“国民核心素养”、“各教育阶段核心素养”,及各领域/科目纲要的“领域/科目核心素养”、“学习重点”来进行课程设计,兼顾学科特色的学习内容与学习表现,如图 2 国民核心素养与各领域/科目核心素养的转化所示。


图 2 国民核心素养在课程纲要的转化及其与学习重点的对应关系
修改自十二年国民基本教育课程发展指引草案拟议研究 (“国家教育研究院”委托研究期中报告)(页 8)蔡清田、陈伯璋、陈延兴、林永丰、卢美贵、李文富、方德隆、陈圣谟、杨俊鸿、高新建、李懿芳、范信贤,2013,嘉义县:中正大学课程研究所。
1.“国民核心素养”:“国民核心素养”系指自主行动、沟通互动、社会参与之三大面向及身心素质与自我精进、系统思考与解决问题、规划执行与创新应变、符号运用与沟通表达、科技资讯与媒体素养、艺术涵养与美感素养、道德实践与公民意识、人际关系与团队合作、多元文化与国际理解之九大项目。
2.“各教育阶段核心素养”:“各教育阶段核心素养”系指国小、国中与高级中等教育所对应之教育阶段的九项核心素养。
3.“领域/科目核心素养”:“领域/科目核心素养”系指九项核心素养在各领域/科目内的展现及其内涵,虽未必等同于各领域/科目的所有素养,但可引导各领域/科目“学习重点”之发展。
4.“学习重点”:“领域/科目学习重点”是由“领域/科目核心素养”转化而来,“领域/科目学习重点”是由“学习表现”与“学习内容”两个向度组合交织而成,用以引导课程设计、教材发展、教科书审查及学习评量等,并能呼应核心素养的呈现(蔡清田、陈伯璋、陈延兴、林永丰、卢美贵、李文富、方德隆、陈圣谟、杨俊鸿、高新建、李懿芳、范信贤,2013)。
五、领域/科目核心素养可以统整
“领域/科目学习重点”的
“学习内容”与“学习表现”
“领域/科目核心素养”是指核心素养在各领域/科目内的展现及其内涵(蔡清田、陈伯璋、陈延兴、林永丰、卢美贵、李文富、方德隆、陈圣谟、杨俊鸿、高新建、李懿芳、范信贤,2013),“领域/科目学习重点”、“学习表现”与“学习内容”都是“领域/科目”内的课程设计概念。而且“学习表现”与“学习内容”都是“领域/科目学习重点”内的领域/科目课程设计概念。但是“领域/科目学习重点”是上位的概念,“学习表现”与“学习内容”是下位的概念,分属不同层次。“领域/科目学习重点”的“学习表现”与“学习内容”包含“历程”与“内容”两个面向,符合对认知概念的分类,提供教师具体设计的课程元素,也可以兼顾课程设计中的“目标模式”与“历程模式”,前者比较适合对课程“学习内容”的强调,后者则重视学生在学习历程的“学习表现”,“学习表现”与“学习内容”两者宜应与该领域/科目的核心素养相呼应。换言之“领域/科目核心素养”能引导“学习重点”的建构,“学习重点”虽不必完全对应领域/科目核心素养(蔡清田、陈伯璋、陈延兴、林永丰、卢美贵、李文富、方德隆、陈圣谟、杨俊鸿、高新建、李懿芳、范信贤,2013),但“学习表现”或“学习内容”应能与该领域/科目的核心素养相呼应(详见表 1)。
由表 1 领域/科目核心素养与学习重点之呼应关系示例-以国中社会学习领域为例可以看出,
表 1 领域/科目核心素养与学习重点之呼应关系示例
——以国中社会学习领域为例


修改自十二年国民基本教育课程发展指引草案拟议研究(“国家教育研究院”委托研究期中报告)(页 15)蔡清田、陈伯璋、陈延兴、林永丰、卢美贵、李文富、方德隆、陈圣谟、杨俊鸿、高新建、李懿芳、范信贤,2012,嘉义县:中正大学课程研究所。
“B2-科技资讯与媒体素养”此一国民核心素养,其国中阶段社会领域核心素养“社-J-B2 具备科技伦理的素养,理解科技的发明和运用,皆与法律、伦理、道德等息息相关”,可以统整第四阶段社会领域的“学习表现”(如“3-IV-3 理解科技的研究和运用为何需受专业伦理、道德或法律的规范”“3-IV-4 举例说明因新科技出现而订定的相关政策或法令,以及在立法和执法过程可能遭遇的困难”“3-IV-5 探讨不同文化背景者在阐释经验、对待事物和表达方式等方面的差异”)与可以统整七八九年级的“学习内容”(如“2-7-5 台湾的环境问题与保护、台湾的产业”“2-8-4 法律的内容与执行”“1-9-3 全球环境问题”“2-9-3 西方文明的崛起与扩张”);同理“C1-道德实践与公民意识”其国中阶段社会领域核心素养“社-J-C1 体认民主制度中尊重他人和适度妥协的重要性,并遵守法律规范、关心公共事务与实践公民义务”,可以统整第四阶段(国中)社会领域的“学习表现”(如“4-IV-3 说明各种权利之间可能发生的冲突及纷争解决的机制”“4-IV-4 说明法律与其他社会规范的差异及相互关系”“6-IV-5 探讨当前全球共同面对的环境课题,以及可能的问题解决途径”“6-IV-7 关怀全球环境和人类共同福祉,并身体力行”)与可以统整七八九年级的“学习内容”(如“1-8-1 民主与法治”“2-9-5 社会上经济事务的分工”“2-7-3 社会参与”“4-9-7 个人参与国际社会活动”)。
六、结语
本文论述十二年国教课程改革的核心素养的意涵与理论依据,特别是十二年国民基本教育课程改革的国民核心素养具有理论依据和逻辑关联,能培育健全国民与终身学习者,可作为各领域/科目垂直连贯与水平统整课程设计的组织核心。十二年国民基本教育课程改革的国民核心素养培养,可透过各教育阶段的不同领域/科目的学习来达成。国民核心素养可以引导各领域/科目内容的发展,各阶段领域/科目的课程内涵应具体统整并融入核心素养。各教育阶段领域/科目的课程内涵应能呼应所欲培养的核心素养,将各领域/科目课程内涵与核心素养的呼应关系具体地展现出来;但各领域/科目各有其特性而会有其强调的重点,各教育阶段领域/科目的规划应结合各教育阶段核心素养及各领域/科目的理念与目标,转化及发展成为该领域/科目的核心素养,而且领域/科目核心素养可以统整该领域/科目的“学习表现”与“学习内容”,进行学习内涵之改革创新,具有划时代的课程改革意义与价值。
参考文献
1.陈伯璋、张新仁、蔡清田、潘慧玲(2007).全方位的国民核心素养之教育研究(.“行政院国家科学委员会”专题研究计划成果报告:NSC 95-2511-S-003-001).台南市:致理管理学院教育研究院.
2.陈伯璋(2010).台湾国民核心素养与中小学课程发展之关系.课程研究,5,(2),1~26.
3.蔡清田(2011).素养:课程改革的 DNA.台北市:高等教育.
4.蔡清田(2012).课程发展与设计的关键 DNA:核心素养.台北市:五南.
5.蔡清田(2014).国民核心素养:十二年国教课程改革的 DNA.台北市:高等教育.
6.蔡清田,陈延兴,吴明烈,卢美贵,陈圣谟,方德隆,林永丰(2011).K-12 中小学一贯课程纲要核心素养与各领域连贯体系研究(“国家教育研究院”委托研究报告).嘉义县:中正大学.7.蔡清田,洪若烈,陈延兴,卢美贵,陈圣谟,方德隆,林永丰,李懿芳(2012).K-12 一贯课程纲要各教育阶段核心素养与各领域课程统整研究(“国家教育研究院”委托研究报告).嘉义县:中正大学.8.蔡清田,陈伯璋,陈延兴,林永丰,卢美贵,李文富,方德隆,陈圣谟,杨俊鸿,高新建,李懿芳,范信贤(2013).十二年国民基本教育课程发展指引草案拟议研究(“国家教育研究院”委托研究报告).嘉义县:中正大学课程研究所.
—·END·—

本帖子中包含更多资源

您需要 登录 才可以下载或查看,没有账号?注册

×
淘宝网搜索“星韵地理网店”地理教辅、学具、教具专卖。
您需要登录后才可以回帖 登录 | 注册

本版积分规则

QQ|Archiver|小黑屋|星韵百科|星韵地理网 ( 苏ICP备16002021号 )

GMT+8, 2024-3-29 01:05 , Processed in 0.104662 second(s), 18 queries .

Powered by Discuz! X3.5

© 2001-2024 Discuz! Team.

快速回复 返回顶部 返回列表