18.09.03着力点在农村，关键在教师 教育要回到生活培养真人

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全国人大常委会委员建言城乡义务教育一体化发展——
着力点在农村，关键在教师
本报记者 柴葳http://paper.jyb.cn/zgjyb/html/2 ... t_504945.htm?div=-1
    “报告内容全面、数据翔实、实事求是，全面总结了近年来国务院有关部门和地方政府推动城乡义务教育一体化发展、提高农村义务教育水平的工作进展、成效和启示，比较客观地分析了存在的主要问题及原因，对形势和问题的把握冷静清醒、方向明确。”全国人大常委会委员杜玉波在参加第十三届全国人大常委会第五次会议分组审议国务院关于推动城乡义务教育一体化发展提高农村义务教育水平工作情况的报告时，对近年来特别是党的十八大以来我国义务教育发生的翻天覆地的变化深有感触。

    从上个世纪80年代的“黑屋子，土台子，里面坐着泥孩子”，到如今“最好的建筑是学校，最美的风景在校园”，杜玉波委员在调研中看到了农村义务教育的欣欣向荣，义务教育经费保障政策成效显著，城乡义务教育差距不断缩小，推动城乡义务教育一体化发展已经迈出坚实步伐。

    他觉得在农村教育发展的过程中，控辍保学任务的攻坚克难功不可没。

    “2012年九年义务教育巩固率是91.8%，现在提高到了93.8%，别看只差了2个百分点，但跟每年超过1700万的学生基数一乘，就是30多万。一年30多万，9年就将近300万。”杜玉波委员在调研中发现，一些省份的巩固率甚至超过了99%，“取得这种进步是非常不容易的”。

    在进展和成绩面前，如何看待城乡义务教育一体化发展进程中面临的困难和存在的差距？

    “一体化发展的着力点在农村。”杜玉波委员坦言，目前全国农村义务教育学校11.1万所，占全国义务教育学校总数的一半以上，在农村就读义务教育的学生、农村专任教师均占全国义务教育学生、专任教师总数的1/4左右，如果这些学校、学生和教师的问题解决不好，我国义务教育的一体化发展就会大打折扣。他建议，要把工作的着力点放在农村，坚持向农村和基层倾斜，体现优先支持导向，资源下沉、强基固本，着力破解农村义务教育发展水平不高的难题。

    陈凤翔委员每年都要回几次内蒙古乌兰察布市的家乡做农村教育调研，变化看在眼里，思考也装在脑中。

    “可以说，我国城乡义务教育一体化改革进入了深水区。”陈凤翔委员认为，应该从我国社会经济发展和快速城镇化给乡村义务教育带来的影响切入，抓住改革的关键环节和面临的突出问题。比如，在推进城乡义务教育一体化发展中的农村教师队伍建设问题，针对农村教师队伍长期存在的质量不高、结构性缺编、难招难留等问题，要实现城乡教师的均衡发展，就需要创新农村教师激励机制，可考虑对中西部贫困薄弱地区的农村教师设立中央政府专项奖励津贴，提高农村教师基本生活补助标准，对长期扎根农村、对农村教育有贡献的教师给予重奖。

    “一体化发展的关键在教师。农村学校过去长期得不到解决的硬件问题，现在已经根本缓解。静下心来仔细分析，制约一体化发展的瓶颈还是在教师。在教师待遇方面，现在还有17个省份的小学和10个省份的中学教师平均工资收入水平低于当地公务员，教师法和义务教育法的规定没有落实到位。”杜玉波委员在调研中发现，乡村教师生活工作压力大、待遇优势不明显、职业吸引力不强仍制约着农村教师队伍建设。

    “学校的大楼是办学的条件，大师是办学的核心，大爱是办学的灵魂。只有‘大楼、大师、大爱’三者同步提升，城乡义务教育一体化才能顺利实现。”杜玉波委员建议，从国家政策、国家制度方面加强顶层设计，将教育经费更多投向教师，用于提高教师待遇、加强教师培训，实打实地解决教师在工作生活、住房交通和个人发展等方面实际困难，通过制度有效保护教师的职业尊严。

    李学勇委员坦言，推进城乡义务教育一体化发展，农村仍是重点和难点。面对城乡义务教育资源配置仍不平衡、不充分的客观实际，李学勇委员对报告在下一步重点工作考虑中提出的“补齐短板，实施乡村教育底部攻坚”十分认同。

    “前不久，教育部、财政部制定出台了‘银龄讲学计划’实施方案，到2020年共招募1万名优秀退休校长、教研员、特级教师、高级教师到农村义务教育学校讲学，对缓解农村优秀教师资源不足将起到重要作用。”李学勇委员认为，这同时是一种启示，在解决城乡义务教育资源不均衡方面可以创新方法、多做探索、多措并举，让好的教育资源下得去、留得住、用得好。

    杜玉波委员在调研中发现，政府领导越重视教育的地区，义务教育往往发展得越好，也能摸索出更多好的经验和做法。“推动城乡义务教育一体化发展，首要问题是落实政府主体责任。”他表示，推进城乡义务教育一体化发展，离不开各级政府的责任与担当。只有政府做到“心中有教育、心里有教师”，“真重视、真投入、真关心”，才能实实在在促进城乡义务教育优质均衡发展。

    “在推动义务教育一体化发展过程中，必须处理好均衡发展与质量提升之间的关系。要想方设法扩大优质教育资源的共享范围，确保在城乡义务教育差距不断缩小的前提下，整体提升教育质量，真正实现一体化发展。”杜玉波委员表示。

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办好乡村教育的思考与对策
——访当代著名教育专家顾明远教授
陶继新http://paper.jyb.cn/zgjyb/html/2 ... t_504761.htm?div=-1
    近年来，我国深入开展教育改革，基础教育发展迅速，办学质量全面提高，政府对城乡教育均衡也越来越重视。2016年，国务院出台了《关于统筹推进县域城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》；十九大报告也明确提出“推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育……努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。在国家政策的调控下，在社会各界的努力下，乡村教育有了更好的发展。与此同时，城乡之间的差异依然存在，大城市与农村的教育差距甚至越来越大。如何解决这一问题，笔者专访了一直心系乡村教育发展的著名教育专家顾明远教授。

    保留现有村小并将其办好

    有人认为，在加快城镇化建设的今天，乡村教育尤其是村小的存在意义已经不大。顾明远对乡村教育现状有着清醒、深刻的认识，他认为至少在相当长一段时间里，乡村学校不可能消亡，村小的历史使命不可能终结。那么，可不可以把硬件设施与师资力量薄弱的村小全部合并成大校，让更多乡村孩子尽可能享受好一点的教育呢？这种想法的初衷是很好的，而且此前的合并校也确实起到了正向的作用，但由此也产生了一定的问题。比如，当绝大多数青壮年离开农村、到大城市打工时，他们的孩子更多依靠祖辈抚养，到较远的学校去接送孩子，老人们不但力不能及，经济实力也多不能及。

    因此，顾明远认为，如果乡村小学未被兼并，最好将其保留并办好，这样至少能保证儿童就近入学，他们既享受到祖辈的照顾，家庭又节省了开支。国家在工资待遇、职称评定等方面，应继续加大对乡村教师的倾斜力度，以吸引更多优秀教师扎根农村。

    党的十九大报告描绘了“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的乡村振兴美好蓝图。农村要真正实现现代化，首先要办好乡村教育，吸引那些为了让孩子在大城市上学而外出打工的年轻、有技术、有干劲、有理想的新时代农民返乡创业；同时，为乡村培养出更多人才，使“寒门也能出贵子”，让一代代有文化、有抱负、根在乡村的农村娃振兴家乡，实现自己的人生理想。而学校，无疑承载着化民成俗的义务与责任，是教育与文化的象征，乡村教育从根本上引领着、培育着、弘扬着一个村子的精神与风气。村小在，有文化、有理想、有情怀的教师就来了，乡村里便有了文化，有了引领人向上的力量。

    习近平总书记在党的十九大报告中指出：“从现在到2020年，是全面建成小康社会决胜期。”顾明远认为，小康社会除了相应的经济指标外，也包括乡村教育乃至整个教育的小康。距离2020年还有两年时间，乡村教育时不我待，任重而道远。

    城乡教育要资源共享、携手发展

    顾明远认为，大城市名校固然需要锦上添花，村小更需要雪中送炭；大城市的孩子需要上好的小学、中学和大学，农村孩子同样有这样的需求。为此，顾明远呼吁，在硬件投入上，要毫不吝啬地给予乡村教育必要的经济补偿；在师资配备上，努力为乡村教育输入新鲜血液，让村小成为乡村最美的风景。

    顾明远说，他同意山东省教育厅巡视员张志勇的观点，即教育信息化浪潮汹涌而来，正在深刻改变着人类社会的教育生态。人们日益把教育信息化作为促进教育公平的利器。但目前的情况是，乡村教育正在陷入一种教育公平的悖论。在不少地方，教育信息化不仅没有发挥促进教育公平的作用，反而在不断扩大教育公平的鸿沟。悖论产生的根本原因是什么？张志勇认为，教育信息化看上去很美，但乡村学校如果不解决宽带问题、资源供给问题、终端设备问题、使用费用问题，教育信息化浪潮便无法真正惠及乡村教育。可喜的是，山东实施的“1+1城乡学校共享教育战略”已经拉开帷幕，其具体措施包括：城乡学校学科教师同步教研，共同开展教学研究；城乡教师同步备课，实现资源共享；城乡学校同学科教师错时上课，城里教师先上，乡村教师后上，把城里教师的上课资源转化为乡村教师的课程资源；城乡教师同步进行教学评价和教学反思。

    顾明远说，城乡教育本是一家，资源共享、携手发展，让城乡校长与教师有了一家人的感觉。心灵的契合，不但会让教育真正走向均衡，也会促使教育均衡抵达更高的境界。

    让乡村教师更有尊严与精神力量

    顾明远认为，提升村小教育质量需要留住优秀的校长和教师。当年的西南联大硬件设施并不好，却因有了梅贻琦这样的教育型校长以及众多醉心于教育事业的大师、名家，才培养出一大批国之栋梁。当前风行的城区教师到农村支教活动，为了达到人人参与交流的目的，设有支教者在农村支教不得少于一年或两年，否则不能参评高一级教师职称等规定。这是一种很好的举措。不过，即便城区教师有浓厚的乡村教育情怀，但支教时间如此之短，他们没有长远安心于乡村教育的定力，还是很难给乡村教育带来根本性的改变。为此，顾明远认为，要真正实现城乡教育一体化，打造城乡教育联盟共同体，一定要有制度作为保障，要制定城乡学校科学、长久的流动机制。为了发挥教师支教的长效作用，应该将其上升到师德要求甚至是法律规定的高度。同时，切实解决支教教师在交通、食宿方面存在的实际困难，让他们能够愉快地、安心地为乡村教育做出贡献。

    毋庸讳言，目前乡村教师在社会中的地位与城区教师还存在着不小的差距。如何缩短这种差距？顾明远认为，要想方设法营造一种敬畏尊崇乡村教师的社会氛围。一方面，尽可能提高他们的经济收入，推行住房等优惠政策；另一方面，要对他们更多地进行精神奖赏。每逢教师节等重要节日，当地党委政府除了到名校慰问之外，还要更多地关注乡村学校尤其是偏远村小。

    顾明远说，怎样让乡村教师留在农村，在乡村学校里享受到与城区同样的优质学习和培训资源，让他们养成学而成长的习惯，这值得我们每一个教育人尤其是各级教育行政部门深思。精神的喜悦大于物质的丰盈，生命的成长大于工资待遇的提高。想想孔子的生命际遇，没有丰厚的物质获得，甚至连入仕而施其仁政的理想都没能实现，可他却因为“求仁而得仁”，实现了文化的积聚与升华，完成了一个伟大教育家与思想家的涅槃重生。这样一位一生都在乡村教育中行走的教育家，不是一直在享受着“发愤忘食，乐以忘忧”的精神快乐吗？

    诚然，普通教师永远达不到孔子的境界，可是虽不能至，心向往之，普通教师可以在乡村教育这片沃土上挥洒生命，“得天下英才而教育之”，并成就自己的人生。

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教育要回到生活培养真人
刘大伟
    当前，中国教育已经走到了改革的深水区，但我们面临的一系列问题依然未能有效解决，如愈演愈烈的课外辅导将孩子引导向了分数至上的歧路、走出家门的孩子缺乏生活能力和社会能力、培养出的学子缺乏足够的想象力和创造力，甚至不知道不遵守基本的社会纪律和规则，受过良好学校教育者却缺乏基本的文明素养……这些问题背后的影响因素肯定是多元的，但有一点可以肯定，那就是我们不断追逐“知”而忽略“行”造成的结果。

    陶行知是强烈反对“唯知识论”的教育，他曾大声抨击当时中国教育“知行分离”。正是因为对当时中国教育理论与实践脱离的不满，他在晓庄师范招生时就强调，“小名士、书呆子、文凭迷”都不要来，来了就都要在“做中学”。也就是说，生活教育提出的一个重要出发点，就是陶行知希望能够以此来改造畸形的智力教育——应试教育，从而解决教育与生活脱离的问题。

    针对此种现象，陶行知在多年的思考中逐步构建起了生活力、学习力、自治力和创造力的“四力”与23项常能的教育体系。这23项常能包括初级如会洗衣做饭、应对进退、游泳急救和更加高级的如会开车、翻译、速记、领导等等。这些具体的目标是落实生活教育的实际抓手，提升了学生的核心能力素养。

    时至今日，我们回过头来看生活教育的实践，再联系我们当下的教育，迫使我们进一步来反思的问题依旧很多。

    一要提升学生的生活力。应试教育的重压之下，学生的生活力缺失已经是不争的事实。连篇累牍的报道中，儿童青少年不会洗衣做饭，不会与同伴交往，缺乏个人独立生活的能力的例子不胜枚举。其实，我们都知道：生活力就是一种生活的能力，包括与人交往、自我生长发展和改造社会的能力。但在我们重考试重成绩轻素养的时代，家长和学校剥夺了儿童生活力培养的机会，导致儿童的世界中生活是生活，教育是教育。

    二要提升学生的学习力。这种学习力并不是被动的学习，而是自主的、探究的学习能力，其学习的范围也不仅仅是书本知识，而是包括了生活中的方方面面，包括我们的生活素养、社会素养。对学习力，陶行知曾有经典的表述：“指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”但在我们的现实教育中，学生们主动质疑、反思的并不多，更多的是被动填鸭式地接受学习。知其然不知其所以然，必然会导致学习力提升受限。

    三要提升学生的自治力。自治力的缺失在当下的中国教育中貌似是一种常态，无论是学校还是家长甚至儿童自我都不太关心自治力的培养。事实上，自治力这一素养的形成不仅事关个体素质，更是关系到未来国家与社会的整体形象。在陶行知看来，自治力的形成，“可为修身伦理的实验”“适应学生之需要”“辅助风纪之进步”“促进学生经验之发展”。从某个角度来说，这既是集体规训的一种体现，当然也是社会素养进步的标尺。

    四要提升学生的创造力。在忙于各种奥数竞赛、教育培训补习、各类兴趣班的童年中，儿童的创造力被扼杀了多少？当教育与日常生活相脱离走入“唯分数论”的时代，儿童也很难获取创造的灵感源泉；当我们看重强制性记忆背后带来的良好成绩时，我们也就忽视了给儿童自由创造的时间和空间。所以，陶行知才会大声疾呼，要解放儿童，解放儿童的眼睛、头脑、双手、嘴巴、空间和时间，也只有让儿童实现了“六大解放”，他们的创造能力和灵感才会源源不断地展现出来。

    五要让学生掌握日常技能。陶行知提出的23项常能均是实际易操作的，比如，他希望儿童青少年能够掌握诸如烧饭做菜、洗补衣服、种园、布置、修理、管账、游泳、编书等等技能。事实上，看看今天我们生活在21世纪的学生们，其日常生活技能的掌握甚至还远远比不上陶行知那个时代所教育出的学生。所以我们应该认识到，指导儿童掌握日常技能，其实就是教会他们开始学习并适应日后的独立生活。

    当我们立在当下，发现现实教育问题的时候，我们回望历史会发现，生活教育理论曾那么鲜活地挺立在中国近现代的教育舞台上，让教育与生活相融。陶行知曾一针见血地指出，“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本”。这振聋发聩的声音恰恰指向了我们当下教育的弊端，也迫使我们不得不重新审视生活教育的实践价值。生活力、学习力、自治力、创造力以及日常技能，它们都是以生活为旨归，指向的都是培育真正的人的核心素养能力。所以，无论是历史还是当前，它们都应该成为破解教育难题的一个有效选项。

    （作者系南京晓庄学院陶行知研究院副院长，原载《光明日报》，有删节）

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定期为教育观做一次“体检”
张贵勇
    生命孕育之初，每位父母都希望自己的孩子健康快乐长大。而随着时间流逝，越来越多的父母眼中只有“别人家的孩子”，对自己的孩子怎么看都不满意，与当初简单而淳朴的教育期待渐行渐远。

    现实中俯首可拾这样的案例。有媒体报道，身为公司中层的程女士参加完朋友聚会后，看到朋友的儿子“4岁识字近千，能阅读英文绘本，还在学拼图、钢琴”，又考上了某培训机构的尖子班，再想到自己的孩子虽然身体健康，却没什么特长，禁不住焦虑到大哭，“感觉自己特别失败”。

    真的是家长的失败吗？“4岁识字近千”值得羡慕或效仿吗？但凡有教育常识的人士都有答案——“一龙生九子，子子各不同”，每个孩子都有自己的优长和短板，真没必要用“别人家的孩子”来衡量自己的孩子，抑或照着“牛娃”的培养模式照方抓药。抛开自己孩子的实际，过度较真儿的结果，就是陷入焦虑难以自拔。杭州市第七人民医院一位医师就表示，近两三年接诊的患者中，焦虑父母这个群体渐渐增多。

    行为始于观念，父母普遍教育焦虑的行为背后，是偏执的、脱离正轨的教育观。而改变拔苗助长、过度补课等违反教育规律的行为，还要从改变父母的教育观入手，从自觉为教育观做一次“体检”入手，对照最初的教育期待，重新为自己、为孩子设定坐标。从现实来看，我国许多家庭需要一次新的教育启蒙，需要重新认知孩子的身心发展特点，从遵守育儿规律与常识入手，从培育真善美的心灵、养成良好的习惯和丰富健全的人格入手，认真检视自己的教育。

    检视教育观实际上很有必要，能帮助父母找出教育的症结，及早亡羊补牢。据《中国青年报》报道，每年暑期，大学生整容现象比较普遍，不少70后父母在为孩子的“求美”行为提供精神和物质支持，有的父母甚至把整容当作给孩子的“开学礼物”。外表或许可以通过整容变得更美，但对美的理解、自信心的建立、对自我的接纳等，都需要父母从小帮助孩子拥有正确的认知，这深深影响孩子的未来，是父母要讲授好的一门课。

    父母有意识地检视自己的教育观，补上孩子成长的必修课，既是给孩子真正所需要的、受益终身的教育，也是帮助父母校正自己行为、不偏离最初的教育观。很多时候，父母之于孩子的教育，就像诗人纪伯伦所说的，“我们已经走得太远，以至于忘记了为什么而出发”——受社会功利观念所裹挟，忘记了对于孩子而言什么是最重要的、孩子应该承载自己的还是父母的期望、面对人生的抉择时是父母还是由孩子自己来决定。

    尤其是随着经济发展，越来越多的家庭变得非常富裕，但富裕起来的中国人似乎并没有学会以积极的教育观科学教育下一代。有媒体报道，“85.1%的受访儿童家长坦言身边肥胖儿童多”，此种现象反映的事实是，多数父母给了孩子过多的物质或营养，却没有引导孩子养成好的饮食习惯。说到底，父母走偏的教育观，最终要由孩子来买单，要以孩子走弯路为代价。

    而改变走偏的教育观，既难又不难。说难，是因为观念特别是旧有观念已内化为生活的惯习，改变起来可能带来浑身的不舒服，产生巨大的反作用力；说不难，则在于有着自我省思习惯的家长，往往能及时调整自身行为，在孩子成长的关键期给予关键帮助。事实上，不断检视自己教育观的父母更能培育出优秀的孩子，孩子的成长道路也更自信。澎湃新闻日前报道了一家三口读同一大学同一专业的新闻：谈及父母对自己的教育时，今年成为清华大学新生的00后一代陈嘉雯表示，“家庭对我影响挺大的，父母的学习也很好，带给我指引和视野”。

    家庭对于孩子的影响是全方位的，当父母有意识地定期检视自己的教育行为，为教育观做一次“体检”，有助于营造良好的亲子关系，也为孩子带来更足的成长动力，彼此都能感受到成长的快乐。如果说这个世界上没有最好的教育，只有最适合的教育，那么最适合的教育一定是父母随着孩子成长的不同阶段，不断校正自己的教育观，帮助孩子走好自己的路。家长明白这个道理，以坚定的行为、从容的心态看待孩子的成长，自然会收获最理想的教育。

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叶企孙何以成为“大师的大师”
胡显章

叶企孙 一代宗师叶企孙先生把最好的年华奉献给清华的教育事业，建树卓著，他被颂为“大师的大师”；他领导建构了中国一流现代物理学的学科基础和一流的师资队伍，蕴育了一大批杰出人才。
之所以为“大师的大师”，叶企孙不仅有伯乐之慧眼，知人善任，而且有舍己举贤的襟怀。
    一代宗师叶企孙先生把最好的年华奉献给清华的教育事业，建树卓著，他被颂为“大师的大师”；他对于清华大学乃至中国高等教育最重要的贡献在于领导建构了中国一流现代物理学的学科基础和一流的师资队伍，蕴育了一大批杰出人才；他的理念、实践及品行对于当今建设一流大学、一流学科和培养一流人才具有重要的学习借鉴意义。

    舍己举贤 致力科研

    叶企孙有着强烈的家国情怀，关注国家命运，并把自己的命运与之紧紧相系。如他的学弟和至交——长期任清华大学法学院院长兼经济系主任的陈岱孙所称，叶是一位“真诚的爱国者”。叶自幼接受国学熏陶和西学东渐的影响，1913年考进清华学校，他在1915年1月的日记中说：“学生当注意科学之理解，以探天地之奥窍，以谋人群之幸福。庶几国家日进于富强。”可见叶早有科学为民强国之夙愿；在认定“以科学为根本”，以“科学救国”为己任的大前提下，1918年赴美入芝加哥大学三年级学习，1920年获物理学学士后，选定了近代物理学的重要基础方向即实验物理，在哈佛大学攻读实验物理学博士，并以当时的前沿课题“用X射线方法重新测定普朗克常数”为首选实验题目，于1921年发表了论文《普朗克常数的测定》，美学者称之为“一个伟大的进步”，被国际物理学界沿用十余年。

    正因为他有科学救国的情怀，他并不满足于一己之成就，而是把精力投放于建立高等教育体系和科学研究体系，致力于科学和教育团队的建设及学科的发展，以加快改变国家科学技术落后的面貌，进而推动国家产业发展乃至国防的进步。1924年3月归国后，先在当时国内学术重镇东南大学任教，1925年8月回母校受聘大学部物理学副教授，次年升教授，创建物理系并任系主任，1929年理学院成立，他任首任院长兼物理系主任，为清华物理学和理科的建设乃至学校整体发展起到奠基作用，叶师也由一位科学家演进为教育家。

    之所以为“大师的大师”，叶师不仅有伯乐之慧眼，知人善任，而且有舍己举贤的襟怀。在他就任物理系主任后，请来了吴有训教授，让吴的工资比自己高。1934年和1937年先后把物理系主任和理学院院长的位置让给吴有训，在院系形成了精诚团结、亲密合作的氛围，“近者悦，远者来”，使得清华理学院能够在不长时间里吸引凝聚了一支高水平的师资队伍，如萨本栋、周培源、任之恭、赵忠尧和霍秉权等，成为一流的学科平台。有了这批团结一心的“名师”，德艺双馨的“高徒”就不断从清华理学院涌现，物理系成为和谐的大家庭，不仅能够齐心合力上一流，而且给予学生潜移默化的影响。大师之“大”，在其眼光之远大、胸怀之博大，故而能够有影响之广大。

    营建氛围 为国储才

    如果说高校有着截然不同的两种人才境遇：或“大树底下好乘凉”，或“大树底下不长草”，叶企孙就是一棵能够给人乘凉聚气指向给力的大树，他所居住的清华北院7号，经常聚集着年轻的师生，大家在这里交流信息，聆听叶师的教诲和指导，甚至还能解青年教师一时住房之困。如钱三强、彭桓武、钱学森、熊大缜都在这里借住过，“北院七号饭团”成为声名远播的一道特殊风景。叶师专门有一个本子，记录相关信息，对每个人进行深入的了解，指导他们学习成长。两弹一星元勋、物理系首届毕业生王淦昌回忆说：“原本一年级学的是化学，是叶师为我选择核物理铺了路，是叶师的为人品格，他对学生的厚爱，他的教学，像磁石那样把我吸引到物理事业中去。”

    科学救国的理念和博大的襟怀不仅指导了叶师的人生实践，激励他“在一片科学荒地上辛勤开垦，培养科学土壤，撒播种子”，而且影响培植了一代科技巨擘。1933年在他主持下，庚款留学向全国开放，择优录取，于是就有了交大铁道工程专业的毕业生钱学森获得1934年清华公费留美的机会。叶师让钱学森住在自己家中，与他促膝长谈，为钱选择了国家急需的航空方向，并为其安排了航空方面的导师和一年在清华、杭州笕桥机场的预习，此后一直保持对钱学森的联系和指导，为成就一位贡献卓著的科学大师奠定了重要的基础。从1933年到1946年，录取的234名公费留学生几乎都成为新中国高科技的重要奠基人，由此叶企孙被赞誉为“中国现代科技大厦的设计师”。

    依据美国高等教育哲学理论的奠基人约翰·S.布鲁贝克在《高等教育哲学》中提到的：“存在两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”从政治论哲学基础看，教育受到国家与社会的支持，应该为国家利益与社会进步服务。叶企孙显然很好地把握了教育政治论的哲学基础。同时，叶企孙作为一位科学家、教育家，又科学地把握了教育认识论的哲学基础。

    遵循规律 会通教学

    叶企孙在办学中努力遵循教育规律，重质不重量，这一办学方针体现在小班上课，因材施教上。叶师心里装着每个学生，非常注意观察学生，轮流和学生交谈，及时给予指导，把国家的需求和学生的个性结合起来，最大限度地调动学生的潜能。如王淦昌之于实验物理，王大珩、龚祖同之于光学，赵九章之于地球物理与气象学等等。叶师的“重质不重量”不仅体现在教学上坚持高标准，自己讲课内容是常新的，涉及前沿的；他还坚持“既教学又科研”的方针，支持师生在学术前沿和社会急需开展研究，比如请施士元从导师居里夫人那里购到镭，使得物理系能够在世界前沿开展核物理研究，为国家储备了核物理的领军者。同时，叶师在处理教学与科研的关系上又始终保持清醒的头脑。他认为：“高等教育系国家根本要事，倘大多数良好学者只做研究而不授课，全国高等教育势必受影响甚大，而研究事业最后亦必受影响。”所以他身体力行并鼓励高水平教授上讲台。现在，清华大学强调“以人才培养为根本，要将一切优势转化为育人优势”的办学理念和“顶天—立地—树人”的科研理念，是对叶师老传统的继承和发展。

    叶企孙在推进大学的精神文化和制度文化建设中起着独特的作用。一是注重会通的范式。“会通”是中国学人长期遵循的观察事理研究学问的方法。明末科学家徐光启有“欲求超胜，必先会通”之说。何兆武先生论清华学人的特色时说：“他们都具有会通古今、会通中西和会通文理的倾向。”叶师在研究学问、进行教学过程中就体现了会通的理念。包括注意科学与人文的融合，引导师生把做事与做人统一起来；注意弘扬中国书院式的师生关系，又吸纳西方先进的研究方法和教学方法，实施教学与研究并举，理论与实际结合，重视实证教学和动手能力的培养；在推进理科发展时注意理工会通等等。二是重视现代大学制度建设。清华先后有了校务会、教授会、评议会制度，叶企孙在相当长时间里，是三会成员，这客观上为叶企孙在学校重大决策中发挥作用提供了制度保障。同时，他与一批年轻的同样抱有科学救国和教育救国理念的“海归”，经常交换意见，商议校务，形成了清华“教授治校”群体。这使得叶企孙的办学理念和人格力量能够影响清华办学全局，得以发挥“大师的大师”作用。

    清华老校长梅贻琦说过“大学乃大师之谓也”，北京大学老校长许智宏说：“大学乃大师之学，无大师则无大学，一流大学和一流学科运行的主体是高素质的师资、一流的人才。”一流人才是一流大学最重要的标识，一流人才基于一流学科，一流学科基于一流大师。民族伟大复兴要求加快建设世界一流大学的进程，时代呼唤更多的像叶企孙那样具有家国情怀和世界眼光、高瞻远瞩、懂得教育规律、无私奉献的教育家。今天对叶师的最好纪念就是认真学习弘扬他的办学理念、教育思想和高尚人格，实现叶师未竟的科教兴国事业，进而推动社会文明进步。
http://paper.jyb.cn/zgjyb/html/2 ... t_504984.htm?div=-1
    （作者系清华大学党委原副书记，本文根据其在“叶企孙与一流大学建设学术会议暨叶企孙先生诞辰120周年纪念会”上的讲话整理）、

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学习共同体：引发深度学习的催化剂
孙镜峰http://paper.jyb.cn/zgjyb/html/2 ... t_504785.htm?div=-1
    当前的中小学教学以分科教学为主，学科之间知识割裂、壁垒分明，彼此割裂的分科教学和碎片化的知识传授难以发挥整体育人功能，学生的学习以机械重复平面式的学习为主，深度学习很难发生，不利于学生综合能力和核心素养的提升。而学习共同体，对于打破当前分科教学的弊端、激发学生的探究意识、促进学生深度学习具有积极意义。

    所谓学习共同体，就是学生在自愿的基础上，以灵活多样的方式组成学习小组，开展合作学习、互助学习、项目学习等，让学生真正回到学习生活的中央。学习共同体根据学生学习的需要，既可以是本班学生的组合，也可以是跨班级、跨级部学生的组合。

    学习共同体有何独特价值

    学习共同体和一般性学习组织的最大区别，正如炭和金刚石，两者所组成的元素是一致的，但由于排列组合的方式不同，导致其硬度和物理特性有巨大差异。学习共同体，就如同一种催化剂，它打破旧有组合，经过重新组合，做到搭建新平台，创设新环境，激发新动力，启迪新思维，促进深度学习。

    学习共同体使学习由个体学习转变为团队合作。俗话说，“要想走得快，就一个人走；要想走得远，就结伴而行”。学习共同体使学生的学习由个体的单打独斗转变为团队成员的相互协作。有共同理想和价值追求的集体才叫团队。在这样的团队中，不仅学生的学习得以深入，更关键的是学生的合作意识、团队精神得以激发。在学习共同体中，更多是基于学生自愿和学习需要组成的团队。在这样的团队中，每名学生都能找到自己的位置，每名学生都得到成长，每名学生都享有尊严。

    学习共同体使学习由被动学习转变为主动学习。在学习共同体的学习过程中，学生是确定研究对象和学习内容的主体，而不是由教师或家长来指定或强加于学生的。这样的研究对象和学习内容，学生更感兴趣，更贴近学生实际，更适合学生的成长需要，学生的参与欲望和探究意识也更加强烈。

    学习共同体使学习由平面化转变为立体化。当前以分科为主的学习，学生学到的更多是碎片化的割裂的知识，学生对所学知识缺乏系统深入的学习。学习共同体突破了机械重复平面式的学习方式，学生的学习由浅入深，由点及面，步步深入，变得“立体”，同时还可以调动来自不同学生、不同场景、不同维度的学习资源，更有利于激发学生的学习内驱力，激励学生动手实践、深度探究，使之成为引发深度学习的催化剂。

    学习共同体的核心价值就是让学生成为学习的主人，由被动学习者转变为主动探究者，引领学生由“做题”转变为“做人做事”，从而使学生的关键能力和核心素养获得提升。

    学习共同体的5种基本形式

    晏婴小学在实践探索中形成了5种学习共同体的基本形式。

    小组合作型共同体。小组合作型共同体，就是以本班学生自愿组成各种学习小组，进行小组合作学习。合作学习小组有多种形式，既可以邻座数名学生组成合作学习小组，又可以根据学生的个人意愿和学习需要，不受限制地跨座区组成合作小组。这样，学生可以根据自身不同学科的学习需要选择多个不同的合作小组，在这种自愿、灵活的合作小组中，学生的学习能力、合作能力和组织能力得以提高。

    社区互助型共同体。社区互助型共同体，就是以某小区内的本班学生组成互助型学习小组，开展互助互学。如：晏婴小学的“创意表演课程”就是以课本剧的创编和表演为主要形式，以本班居住在同一生活小区的学生为主，利用课余时间自发组成互助型学习共同体。课本剧的编剧、导演、演员、旁白、主持等各种角色都由学生担任，道具、排练、演出、清场等各个环节都由学生分工负责。“创意表演课程”使得学生在课本剧的创编和表演过程中，既要动脑（剧本创编、根据不同学生的情况合理分配角色），又要动手（道具制作与采购、布置彩排现场）动口（联系排练场地、矫正演员口语）。同时，家长成为重要的课程资源，家长既要参与课本剧的编排与指导，还要参与服装、道具的筹备及各项服务工作。

    项目主题型共同体。项目主题型共同体，就是学生以某一项目为纽带进行主题性学习。随着晏婴小学课程整合的逐步深入，课堂由原来一成不变的教室，到搬入图书馆、自助书吧、实验室、公园、社区、超市、温室大棚、采摘园、科技馆、博物馆等，统筹利用了校内外课程资源，拓展了学生活动空间，丰富了学生学习方式，增加了学生亲身体验的机会，为学生成长搭建更大的舞台。课堂“疆域”的拓宽，为开展项目学习提供了基础。项目学习，使教师能够站在培育“完整的人”的高度去设计、开发课程，它拆除学科藩篱，打破学科边界，构建跨界学习“立交桥”，使学生获得“左顾右盼”的综合能力。如：晏婴小学多名教师联合开发的“无线电测向”课程，涉及科学、数学、体育等多个学科。该课程以无线电测向为主要载体，就是事先将无线电发射器藏于一隐秘位置，学生自愿组成项目学习共同体，并进行适当分工。在这样的项目学习共同体中，每名学生都能找到适合自己的角色，并能与其他同学进行有效合作，那些在学科学习中找不到感觉的“边缘生”也找回了自我，信心得以增强，能力得以提升。

    兴趣自选型共同体。兴趣自选型共同体，就是以兴趣和爱好为纽带，自愿结成的自主式学习共同体。晏婴小学构建了包含基础性课程、拓展性课程和探究性课程为主的个性课程体系，打破了年级和班级界限，全校1860名学生实行选课走班，学生根据自己的兴趣、爱好自主选择最喜欢的课程。选课走班，为学生发展提供多元选择，学生由被动学习者转变为课程选择者。以晏婴小学“篮球精灵课程”为例，该课程凝聚了一群视篮球为生命的“精灵”，他们来自全校不同的班级，甚至来自不同级部。他们在教师的指导下，积极主动地研究篮球起源，练习篮球技能，钻研篮球规则，体会篮球精神，这些学生不仅人人可以上场比赛，还可以担任裁判员、教练员、记分员，甚至可以担任队医。

    深度持续型共同体。深度持续型共同体，就是学生以课程为纽带组成学习小组，持续引发深度学习。如：“视觉思维课程”是晏婴小学教师开发的跨学科课程，它既涉及美术课程，又涉及传统文化课程，打破了学科的局限和边界，立足于让学生通过该课程的学习和探究获得审美能力、鉴赏能力、思维能力等多种能力。该课程的施教时间跨度为一个学期，学生对课程的学习要经历画出来、写出来、展出来、讲出来等多个阶段，引领学生步步深入，持续引发学生深度学习。为了进一步引发深度学习，晏婴小学的课表发生了一系列变化，由原来的一成不变的“老面孔”变成了灵活多样：平行班级之间课表不同，同一个班级不同周次课表也不同；既有长课、短课，还有单排课、联排课；既可以周内灵活调整，也可以跨周课时合并。这样，课表因课程实施的需要而自主调整，更有利于学生的综合学习，更有利于引发学生深度学习。

    如何保障学习共同体发挥作用

    强化教师指导。学习共同体的组建与实施离不开教师的指导和帮助。在学习共同体的运行过程中，需要教师及时发现学生学习中存在的各种问题，并引领学生由“解题”转变为“解决实际问题”，使学生在解决实际问题的过程中提升综合能力。

    培养“小带头人”。学习共同体不同于一般性学习，需要学生更多地去做现场调查、实地测量、实际操作和深度探究，需要具备较强的动手能力、思维能力和合作能力。这些能力都不会凭空获得，需要教师加强对学生的培训，尤其是要加强对“小带头人”的培养，使其发挥“带头大哥”作用，做到以点带面、循序渐进、整体提高。

    发挥家长作用。学习共同体的有效运行，离不开家长的支持和协助。学习共同体开展各种活动所需场地的协调、学习器材的购置，以及遇到困难时的指导和帮助，都需要家长及时伸出援手。

    建立评价激励机制。任何学习方式都离不开评价机制的建立，对学习共同体而言更是如此。学习共同体的评价，从评价主体来讲，可以采取学生自评、教师评价、家长评价等多种方式；从评价手段来讲，可以采取纸笔测试、学习项目完成情况诊断、学生综合能力评价等多种方式，做到以评价激发学生兴趣，以评价引发深度学习。

    （作者为山东省淄博市临淄区晏婴小学校长）