我在遵义星韵地理研讨会现场

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还好我没有错过遵义星韵地理研讨会，永远期待下一次更好的相遇。
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在会上因为段义孚提到了两位我国的人文地理学者（家），李旭旦和张文奎。
这里补充一下相关：关于张文奎现在网上资料很少，只有1篇纪念文章“生命不息开拓不止悼念恩师张文奎教授”http://www.doc88.com/p-9025335183878.html（《人文地理》1992.1）"里面有张的一些介绍，还有张的一篇论文（行为地理学研究的基本理论问题-《地理科学》1990年第02期）及张先生的两本书（见图）而在《人文主地理词典》中有“人文主义地理学”词条。

【人文主义地理学】西方最新流行的一个地理学分支。他们把地理学分为3个部分： 自然地理学(自然科学)、人文地理学 (社会科学)、人文主义地理学(人文科学)。美国人文主义地理学创始人段义孚 (yi—Fu Tuan)在《人文主义地理学》中指出： “对于人们的科学研究趋向于最大限度地低估意识和知识的作用，人文主义地理学则反之，特别是企图去理解地理活动和地理现象如何去显示人的意识的性质。”人文主义地理学者关心的主要论题： 地理知识、领域与地方、群体与个体、生活与经济、宗教。他们处理这些问题的基本方法是用人生经历、人的意识和知识，可见人文主义地理学与行为地理学关系密切。人文主义地理学是把人类的能动性和创造性作为研究中心，谋求人类的福利。认为人文主义地理学是以人为中心的地理学，最终目的是更好地了解人和人的情况。人文主义地理学希望为人的世界提供正确形象。段义孚认为： “人文主义地理学研究人与自然之间的关系、人们的地理行为以及人对空间和地方的感觉和思维，以达到了解人的世界的目的。” 我们对人文主义地理学研究很少，需要进一步深入研究它的实质。吸取其精华，弃其糟粕。但可以肯定，人文主义地 理学强调人的主动性和创造性是可取的。★ 出处：《人文地理学词典》 陕西人民出版社 张文奎;孟春舫，袁树人，于代文

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生命不息开拓不止悼念恩师张文奎教授.pdf (693.13 KB, 下载次数: 106)

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李旭旦，江苏江阴人。1934年毕业于中央大学地理系。1939年获英国剑桥大学理学硕士学位。曾任中央大学教授、地理系主任。建国后，历任南京大学、南京师范学院、南京师范大学教授、地理系主任，中国地理学会第四届常务理事、人文地理专业委员会首届主任委员、世界地理专业委员会副主任委员。中国民主同盟盟员。专于人文地理学，提出用综合方法划分地理区域的观点，晚年大力提倡复兴区域地理和人文地理研究。
至20世纪初，许多先辈学者，实际上已在人文地理学各分支上做了许多宝贵的开创性工作。但是，对于人文地理学的理论基础，即"人地关系"问题，还没有得到共同的意见。正是由于理论基础的薄弱，中国的人文地理学那时还较少地作为一个紧密的整体而存在。有鉴于此，当时还是中央大学地理系学生的李旭旦深深地感到:只有大力推动"人地关系"的研究，才能使人文地理学迅速地向前发展。于是他和当时的同学任美锷在胡焕庸、张其昀老师的大力支持下，翻译了法国人文地理学一代宗师白吕钠的《人地学原理》。
李旭旦教授说:"自1979年底我卸下背负了20年之久的沉重包袱之后，心情异常舒畅。在1980年初广州召开的第四届中国地理学会代表大会上，我提出了必须复兴人文地理学。这一呼吁，犹如投石击水，有人担心，有人茫然，有人反对，然而更多的是赞同。因为在建国初期，在学习苏联地理学的过程中，对人文地理学就产生了偏见，认为它是'反动的学说'，是'伪科学'，因此以经济地理学取代了人文地理学。从那以后，'人文地理'这一名词竟成了地理科学中的禁区。现在要复兴人文地理还得经过一番努力。"
一位年逾古稀的学者，为了人文地理学的复兴，不顾多病的身体，多次应邀在国内外讲学，出席各种会议。他奋笔疾书，在报刊上为人文地理学撰文呼吁。他翻译了近100万字的外文书刊，介绍国外地理学，尤其是人文地理学的新理论、新动向。为了培养人文地理学的新生力量，他更是呕心沥血。每当他的文章在报刊上发表后，在志于人文地理学的青年们的求教信像雪片般飞来，只要身体许可，他大多要亲自答复，为了满足高年级学生对人文地理学的求知欲，他拖着病体先后为他们作了10多次讲座。1982年，他还亲自招收了两名研究生。为了适应广大青年学习钻研人文地理学的需要，他不辞辛劳，为大百科全书主编了《人文地理学》分册，并翻译了詹姆斯的《地理学思想史》。

另参见段义孚1976 论文《人文主义地理学》李旭旦汤茂林译文
段义孚及人文主义地理学16楼http://www.xingyun.org.cn/thread-44088-1-1.html

民国地理学人︱李旭旦：为学地理负半生http://www.sohu.com/a/293993934_260616

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阅读段义孚：理由与方法

一、段义孚是谁

缘起：第九届星韵地理研讨会于 2018 年 8 月在长沙举办，会上来自长沙一中的汤江波老师在“从学科发展看命题思维”中给大家介绍了华裔美籍地理学家段义孚（Yi-Fu Tuan）、及2005 年段先生回国访问后的著作《回家记》。
结缘：第一次听说段义孚，更是属于 N 多年不读专业书籍但尚存上进心的人，虽没像很多人会场上就搜索下单，而带着对新课标方向的疑惑和被汤老师“有温度的地理”和“我们有课堂呀”所激发，加入“段义孚读书微信群”，追随着阅读汤老师发在星韵网的博文和群内的讨论，逐渐对段义孚及其学说有所了解。
转向：由不知道到有所了解，但不深信，到认识的转向。


他是谁？

     段义孚，一年前我确实不知道他是谁（如今也仍然有许多地理人不知道他是谁。下面进行一个问卷调查，https://www.wenjuan.com/s/vAj26jB/ ）。
    2005 年他曾在“Coming home to China”估计，当时认识他的国人超不过两位数，同年第一本简体中文译本《逃避主义》出版，而更多人知道他，是大约 8 年后《回家记》中文版于2013 年的问世。
     其实在 1983 年李旭旦先生就将段义孚发表在《美国地理学家联合会会刊》（AnnalsAAG）1976 年 6 月号上的论文《人文主义地理学》翻译成中文；1990 年陕西人民出版社出版的张文奎主编《人文地理学词典》有“人文主义地理学”词条；1998 年潘桂成翻译的《经验透视的经验与地方》（繁体中文）发行；2002 年唐晓峰教授发表“当代人本主义地理学的旗手”（中华读书报）和“还地理一份人情”（读书杂志和中地参杂志）；2011 年蔡运龙主编《地理学思想经典解读》有专门章节“段义孚人文主义地理学”......
    目前段义孚出版了 23 本专著 70 余篇论文，已有 6 个简体中文译本（《逃避主义》2005、《无边的恐惧》2011、《回家记》2013、《空间与地方：经验的视角》2017、《恋地情结》2018、《神州》2019）和四个繁体中文译本（《经验透视的空间与地方》1998、《恐惧》、《逃避主义》2006、《浪漫主义地理学》2018）。
     而海峡对岸的学者池永歆于 2011 年出版了《人本主义地理学者段义孚的学思历程》。

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二、阅读段义孚的理由
为什么“20 世纪的后 20 年，在西方人文地理学界，无论是谁，不拜读 Tuan 的书，就不能完全融入当时的人文地理学术话语”“Humanistic（人本主义的）一词在地理学界，与 Yi－Fu Tuan 密切联系在了一起。”（唐晓峰“还地理一份人情”）而在国内却未流行？
1．新课标面市，新一轮课程改革的呼唤2018 年初，千呼万唤的新课标（2017）终于出台，以核心素养为主要目标和与测试（高考）同步的设计，倒逼教学的改革。核心素养既是对三维目标的升级版，更是与关注人的发展的世界潮流接轨。而地理学中关注人的人文主义地理学说契合这种要求。
2．地理教育（教学）的需求
    2016“国际地理大会”在北京召开，《地理教育国际宪章》（2016）发布：无论是通过欣赏地球之美、营造地表形态的巨大力量，或是通过欣赏人们在不同的环境和情境中的创造生活的精巧方式，学习地理均可帮助人们理解和欣赏地方和景观如何形成、人与环境如何相互作用、日常空间决策引发的结果，以及地球的多样性和相互联系形成的五彩斑斓的文化和社会。
    因此，地理对于生活在紧密联系的世界中的 21 世纪公民而言，是一门重要的科目和资源。它使我们能够面对这样的问题即在世界上可持续地生活意味着什么。受过地理教育的个人理解人与人之间的关系以及他们对自然环境和他人的责任。地理教育帮助人们学习如何与地球上的所有物种和谐共存。
     与人文主义地理学也是契合的。
3．现实的需要
      面对不断发展的世界，尤其是“面对世界百年未有之大变局，中方愿同国际社会一道，合力打造开放多元的世界经济，努力建设普惠包容的幸福社会，致力构建人与自然和谐共处的美丽家园，携手开辟崭新的可持续发展之路。”（第二十三届圣彼得堡国际经济论坛习近平：《坚持可持续发展共创繁荣美好世界）与（地理教育国际宪章）“地理教育武装下一代人以知识、技能、态度，和珍视、关爱地球并为其做出更改决定的实践至关重要。”
地理教育工作者的责任与义务。

三、阅读段义孚的态度与方法

为什么读？如何读？

科学精神 or 人文精神；科学主义 or 人文主义；Humanistic 人文主义 or 人本主义。


在长沙星韵地理研讨会后，我和汤老师都通过博文日志或者微信群从不同角度探讨，为什么读（不读）？需要不需要读？如何读等问题。
我在 2018.8.20 日志“为啥我们要读段义孚”写到：
1．段义孚的人文主义地理学，给了我们一下新的视角，而这个视角与人紧密相关，是我们以人为对象的地理教育工作者过去所欠缺的。
2．孟子“行有不得，反求诸己”，我们应反思。
3．即使我们不能全部认同，甚至完全不认同段义孚的观点，但我们也可以借鉴一下其方法和思路。


而汤老师的“我们为什么要读段义孚？”则要深刻的多：
     第一是“读”，第二为什么要是“段义孚”？
     他说的东西又都是无可辩驳的，读他的书如坐春风！段义孚最让人着迷的地方在于读他的书没有被一整套术语包围，也没有像钱钟书一样各类典故章句引用多到可以怀疑人生，瞬间把自己当成渣渣，而段义孚却让你完全有自己的思想空间，这是读学术书少有的愉快体验。
     他没有让你膜拜他，他仿佛是一个倾诉者（有人说段公如果用微信，也是吐槽大王），也是一个倾听者，倾听你的回响。我感觉，段先生最可宝贵的是他的方法，我称之为“指南针”，指南针就是帮你找到方向，你要到哪里？是建筑学、历史学还是文学、文化，或者是地理课堂…… 他并不管。这不是“大象无形”吗？区分学科的畛域对于不列门墙不受门徒的段义孚先生好像并不在意。


而长江口口（周光明）在回复中说：
       既然人文主义地理学于地理学的意义重大，就一定于地理教育有其独特的价值，只不过需要我们去发现，哪怕这种发现隐约之中存在误解，很多时候，理解即误解但也是勉为其难的探索吧。发现事物的意义和价值，常常也是达到理想境界所必需的一种努力途径。


而汤老师在文后引用了一篇豆瓣的回家记书评：
段更像是博物馆一角墙上的一幅画，不事张扬，不暇他顾，兀自默默待着，可若定神看，便会不自觉驻足、再驻足，仿佛魂魄要进入其中。


    一年来读了段义孚的几本书（回家记、恋地情结、浪漫主义地理学）和一些相关书籍和论文，比如中国台湾池永歆《人本主义地理学者段义孚的学思历程》，虽然对于段义孚和人文主义地理学知道的还只是一些皮毛，无论对人和地方的关注，还是地理教学中心理学和认知科学等方面的欠缺，尤其是上一轮课改中的情感态度价值观的提出与未落实到位，都对新一轮以“核心素养”为核心的新课改是一种挑战。
     当我们落实立德树人，重新审视“地理学科育人价值”的时候，读一读段义孚的书或许是一种不错的途径，虽然它不会像科学主义那样立竿见影。


如何读？
    我没有答案，或许我只知道不能怎样读。
   不能以功利心来读。希望找解决问题捷径的话那会失望的，那是与人文主义方法背道而驰的。
    避免以简单判断对错的眼光误读。或许你真的找不出他有什么错。你可能习惯于结论，而他却不给你。


华东师大的叶超教授说的不错：肯花时间读的人少，肯转变老脑筋读的人少，肯不计名利去读的人少，最后，真正动情去读的人少！不动情则不知感人处！不动心则不知妙处！


      为了找到地理（教学）中的人，一起来读吧。或许那时你也能回答如何读的问题。
      静静的读，忘记他，忘记自己。

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参考1科学与人文
https://wenku.baidu.com/view/34c83a62ddccda38376bafe8.html

吴国盛，男，湖北广济(武穴)人。教授，博士生导师。北京大学理学学士(1983)、哲学硕士(1986)，中国社会科学院哲学博士(1998)。现任清华大学人文学院长聘教授、科学史系系主任。 兼任国务院学位委员会科技史学科评议组成员、中国自然辩证法研究会科学传播与科学教育专业委员会主任。曾任第七、八届中国科学技术史学会副理事长、北京大学科学史与科学哲学研究中心主任。

提要：希腊－西方的人文理想是“自由”，人文形式是“科学”和“理性”，所以科学一开始就是西方的人文，是自由的学问。近代发展出来的“唯人主义”（人道主义）人文传统可能背离“自由”这个古典的人文理想。近代科学的笛卡尔传统和培根传统分别强调了内在理性和外在经验，但最终共同受制于技术理性。近代科学与人文的分裂在于过份分科的教育体制，但分科化正是技术筹划的必然后果。“唯人主义”和“技术理性”信守共同的时代精神。今天弘扬科学精神，不必在科学与人文相区别的层面上突出科学的特异性，而应该在科学与人文合一的层面上，检讨我们时代的通病，重审自由和理性。

参考2

关于现代人文主义教育思想的产生及影响
http://www.doc88.com/p-095390286302.html

论文摘要：现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代盛行于美国的一种教育思潮。它以人的“自我实现”为最终目的，推崇人的个性和谐发展；着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法激发学生的学习积极性和创造性。现代人文主义教育思想开创一种自由宽松的学习氛围，对美国以及世界的教育实践都产生了深远影响。

　　现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代在美国盛行的一种教育思潮。它秉承西方历史悠久的人文主义教育传统，推崇人的个性和谐发展，深受20世纪复兴的各种人文主义思潮的影响。现代人文主义教育思想以现代人文主义哲学和心理学为基础，着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法，激发学生的学习积极性和创造性，开创一种自由宽松的学习氛围。现代人文主义教育思想对西方教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了深刻的影响。

　　一、人文主义教育思想概述

　　西方的人文主义教育是一个不断发展的概念。总体来看，它经历了古典人文主义教育、人文主义教育、新人文主义教育和现代新人文主义教育这四个发展阶段。古典人文教育强调把理智的发展当作教育的最终目的，对儿童的情感和理智进行陶冶。人文主义教育的出现是针对中世纪封建神学泯灭人性、压制人性，其核心是恢复人的地位。人文主义教育强调个性自由和发展，强调用古希腊、罗马的文学艺术来陶冶心性、启迪智慧，但是对自然科学却持冷漠态度。新人文主义教育的最高原则是发展个体的自由，强调用人类文明的一切成果来陶冶和教育人。

　　二、现代人文主义教育思想的产生背景

　　现代人文主义教育思想是一个融合了众多教育流派的体系。广义上说，进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮以及教育人类学，法兰克福学派和以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想都可以称为现代人文主义教育。从狭义上说，现代人文主义教育特指20世纪60、70年代盛行于美国的一种人本化教育思想。
　　总的来说现代人文主义教育经历了两个主要发展阶段：第一阶段是19世纪初产生的新人文主义教育倾向。它是文艺复兴时期人文主义教育思潮的继续和发展，具有尊重历史文化及调和发展的特点。第二阶段是20世纪60、70年代盛行于美国的人本化教育思想。这种教育思想产生是由于二战后随着资本主义社会经济迅速发展，人异化为物的现象逐渐加剧。人类成为科学技术的奴隶，面临着外部价值体系的瓦解，随之转向内心世界寻求价值目标。

　　三、现代人文主义教育思想的理论基础

　　（一）哲学基础
　　现代人文主义教育思想的哲学基础是在人性论、认识论之上吸收了存在主义哲学的观点，核心内容是“人的存在”。同时，把人的存在视为是不断发展的过程。此外，现代人文主义把丰富发展人的情感生活看作是人整体发展不可缺少的部分。在教学过程中吸收了存在主义哲学家贝尔提出的著名的“我与你”关系理论重视师生间良好关系的培养，认为情感发展主要得益于良好人际关系的建立。

　　（二）心理学基础
　　现代人文主义教育思想以人本主义心理学为理论基础。它认为人具有完整的人格，因此不仅从直觉的角度去把握整体性，而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”。在教育的过程中，主张发挥人的整体性，使身心的发展协调一致，同注意人的内部世界与外部世界的统一。

　　四、现代人文主义教育思想的主要特点

　　（一）注重个人的“自我实现”
　　人文主义教育思想重视教育在培养人的过程中的作用，强调培养身心两方面和谐发展的“新人”。明确提出，教育必须以人的“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发展”为最终的目标，即人的“自我实现”。认为一个自我实现的人应该在其人格特征上体现出人的整体性和创造性。所谓整体性是要达到人的内外统一。
　　（二）强调学校教学内容的扩展
　　教育的目的决定教育内容。现代人文主义教育内容注重满足学习者的个性特点和整体协调发展需要。在课程的安排上富有弹性，注意课程内容的思想性与情感性的相互渗透，要求课程内容的安排以学生为中心，考虑为不同能力的学生提供相适合的课程。它充分考虑了学生的个体差异，将学生分为不同层次施以相应的教育，是每一个学生的潜力得到最大限度发掘。

　　五、现代人文主义教育思想的影响

　　现代人文主义教育是在美国资本主义的物质文明给人们的精神带来危机的背景下提出的，主要是针对20世纪60年代美国在课程改革中，只重视学生的知识结构，忽视学生的身心发展。现代人文主义教育思想继承了西方人文主义教育传统，尊重学生的价值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我实现”为教育目标，培养学生的健全人格，提出了适应学生身心发展规律的教育教学方法。现代人文主义教育思想在教学内容的选择上，以学生的需要为核心，注意课程内容的统一性，使学生的情感发展与自我认知发展协调统一。
　　我国现在大力提倡素质教育，使学生不仅具有专业的学科知识、专业技能，而且要把学生培养成为具有适应瞬息万变社会能力的高素质人才。在教学过程中注重学生潜能的发挥、高尚道德的培养、正确人生观、价值观的形成。这就要求教学必须适应人的需要，强调以人为本，而不是人去适应教学过程。它山之石，可以攻玉。新人文主义教育思想提出的教育目的、教育内容、教学方法等为我国现阶段教育教学的改革提供了借鉴。

　　参考文献：
　　[1]张斌贤、褚洪启等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．
　　[2]马斯洛等．人的潜能和价值序言，林方主编，华夏出版社，1987年版．
　　[3]马斯洛．动机与个性．纽约1970年版

参考2

对科学人文主义教育观的哲学思辨
[摘要]科学主义教育与人文主义教育的分离已成为当今中国高等教育不争的事实，两者的分离导致了人们认识世界的根本分野，这是我们曾一度将自己认识的对象世界加以分别把握而缺少融贯的必然结果。然而，历史的辩证法使得我们越来越认识到这两种教育观的局限性和互补性。构建科学主义教育与人文主义教育相互融合的科学人文主义教育观，是尊重教育规律的必然要求，是国际高等教育发展趋势的客观反映，也是现代教育发展的一种必然趋势，更有利于高校培养全面发展的高素质人才。http://www.doc88.com/p-1416557330530

20世纪90年代以来，中国的社会经济生活发生了根本性的变化，市场经济越来越发达，人们的物质生活越来越丰富。与此同时，高等教育中也出现了人文精神失落的现象，学生的价值观与道德观面临空前的危机。为此，许多有识之士、专家学者呼吁重塑人文精神。中国文化界展开了关于加强人文精神建设的大讨论，教育界也因此展开了“科学·人文·当代中国教育”的专题讨论，以下是本人对于科学主义教育观的一些思考。
一、科学主义教育观的失衡
在20世纪现代物理学诞生以前，牛顿的经典力学是绝对正确的世界模式与图景，一切物体在其中都被归结为原子的排列与运动。西方自然科学家和众多的教育家认为，牛顿的科学方法在说明自然方面已被证明是极为成功的，他开辟了人类思维指向的一个崭新时代。在教育领域，也应采用类似的方法，创设一个对人文事实和价值分析同样正确的统一的知识体系。这些规律从原则上说，可以通过理性和受控制的观察来发现，且真正的教育之路是科学的道路。因此，对一切其他形式的传统教育权威都应予以否定，包括人的智慧、个人直觉和所有其他形式的非理性的东西。科学主义教育观往往以拉普拉斯的机械决定论出发，追求无所不包的方案，坚信根据力学定律就能推算出世界的过去和未来，为教育确立一种“科学发展观”。由此得出的必然结论是，教育是求知的过程，而求知过程“客观真实之最可靠的标准就是合乎逻辑的证明、测量，或至少是与此近似的东西”。①这种具有极大误导力的科学主义教育观所造成的一种印象是，人类的理性能力不存在局限性，人类有望驾驭和控制一切异己力量。由此推论的逻辑结果是，现代教育中假如非理性的感情能够得到控制，人类的一切无知偏见，思想感情中最严重的混乱状态就能得以消解，甚至西方宗教文化中指称的原罪也能被根除。科学主义教育观相信，根据自然科学规律所导出的教育观“既支配着无生命的自然，也支配着有生命的白然”，②教育在科学主义的影响下，已越了本位，致使教育观发生了畸变，严重地影响了教育观念的科学发展。在高等教育中，人文教育受到极度轻视，人文学科课程被保留下来的课时数越来越少，一切都得让位于自然科学，服从白然科学，人文学科成了自然科学教育的装饰或点缀。在这种科学主义教育观的影响下，主修人文学科的学生越来越少，许多学生对历史、文学、艺术、哲学等传统的人文学科不以为然。即便是在理工科学生中开设一点人文学科，如大学语文、美学课程，往往也是流于形式。在实际运作的教育体系中，科学主义教育与人文教育之间的平衡和必要的张力已被打破，人文教育逐渐丧失。学校重理工轻人文，重专业轻基础：学生重分数轻能力，文化素质薄弱，心理素质脆弱，这是用人单位的普遍反映。罗素曾指出，人类的每一次物质进步，都要付出理性和道德的代价。不可否认，科学主义教育观是教育的一个必然过程，但它不是必然趋势与终极目标。科学主义教育观往往使人们只看重眼前的利益而忽视长远的利益，看重工具的层面而忽视价值的层面，看重现实的追求而忽视理想的追求，使人丧失人文精神。20世纪50年代末，英国学者斯诺指出，在“科学文化”与“人文文化”之间存在着一条相互不理解的鸿沟，而这种文化的分裂在教育上则是一种损害、一种损失。我们应该反思，自然科学在证伪历史的神话的时候却忘记了自己造出的新的神话，它把我们文化的注意力集中且局限在我们经验的有限的力学部分，这种“单一的眼光”正在伤害着我国的教育，使我们的教育想象力变得狭隘了，从而改变了我们对人类以及自然的整个态度。在科学主义教育观所编造的那张无生命的范畴之网中，谁也无法表达爱，或表达自己最深沉的本性“。上帝和灵魂被删除了，但却保留了机械论的自然观”③，校园生活的张力变成了抽象的公式。在这破碎的文化里，主体化的丧失和主体的崩溃，使我们的受教育者在隐藏内心痛楚时，将自身撕碎了相互观看，失去了现代人应有的崇高。
二、形而上精神铸造的合理存在
教育的功能在于形而下的知识传授与形而上的精神铸造功能。然而目前我国的学校教育，单方面注重教授形而下的知识，即“技术理性”的传承功能，忽略了其形而上精神的铸造。实用功利深积的课程设置不仅严重限制了学生求知的自由扩展，更将求知本身引向有用性的世俗追求，导致今天的学生比以往任何时候都更急功近利，更缺少诗意和理想，更缺少激情和牺牲精神。洛扎诺夫在其《自己的角落》中对这种教育形势进行了对比分析，认为以前刚进入大学的学生知识虽然不多，但他们富有创造性，敢于独立思考，对所有的事都充满了热情和自我牺牲的精神。而今天入学的学生的知识要丰富得多，但对自身进一步深造漠不关心，在未来实际生活的意向上心事重重，认为眼前的选择重于未来的理想，理想只存在于眼下的行动中，行动决定理想。这种极端急功近利的思想，不仅表现在对专业和课程的选择上，更重要的是他们不再关心终极意义，普遍地丧失了批判的能力。科学主义教育观是一种取消感性认识、追求表面现象的思维，其间想象与诗意的衰退乃至丧失，使得受教育者懒得再进入文学艺术的世界。即便进入了，往往取消了再造想象的功能，厌恶文学艺术的深层积淀与空间的整体性想象，只在一个平面中择取符合自己口味的刺激。这种想象力的丧失，正意味着创造力的退化，不利于我国社会发展和人的价值的全面实现。对于一个民族来说，实施什么样的教育，就有什么样的未来。对于个人来说，教育的指向决定了他未来的生存方式。因为教育关系到人的成长，人不只是通过生物遗传，更主要是通过文化的塑造而称其为人。一个具有完整精神生活的本真的人，并不是由专业知识与技能堆积成而成的，而是懂得如何生活以及用什么标准来做人。缺少热情，人就不能生存。缺乏对人生终极意义的追问，人活着就缺乏了意义。今天，人的生命物化与教育丢失了人自身的本质，使人沦为技术生产体系的一个功能性要素。健康的教育观念应将我们的受教育者培养成不只是为了今天，更应该对明天负责的传承人，这就需要对受教育者加强人文精神的熏陶，提升他们的文化品位与人文素质。
形而上的沉思与信仰及艺术情感等非实用功利性精神的陶冶，目的在于提升自然的人，使人成为本真意义上的人。精神的铸造与陶冶不同于知识的传授，后者诉诸人的技术理性，知识传授是建立在主客对峙的认识模式中的。在这里，主客体之间彼此是外在的对立的，主客对峙的目的在于使主体脱离客体，成为独立自主的一方，从而对客体进行研究，并达到对其控制、改造的目的。精神的铸造与陶治是满足人非实用功利的精神渴求，主体须直接参与到对象世界中去，亲身经历对象世界的一切，并在其中获得升华，也就是说对象世界不仅成为认知的对象，而且成了生命过程本身的要素。人参与其间探讨并解答世界、人生的终极意义，培养人的超验意识和道德感，使人拥有超越以及批判世俗生活的精神空间，为人提供一个精神家园，这种精神铸造与陶治是在不知不觉之中达到的，它通过创造一种文化氛围，打动人的情感，使人在不经意中对宇宙、对生命产生一种深深的敬意和信任，以严肃的态度对待周围的人和事。在这种铸造与陶治中，最终个体生命与对象世界化为一体。科学的胜利，其本身并不意味我们已经由神诚谕的社会过渡到了人能把握自己的自由社会，它只不过表明文化洗掉了过去神给涂上的浓重色彩，让人露出一点本真的面目。如果我们的教育把这个世界看做是计算的世界，我们的生活是由计算来操纵的，那么，这个世界将与我们彻底地分离。我们就会成为孤立的人，只是最原始的种群，而不再具有群体的意义。
三、科学人文主义教育观的历史必然
“被历史和环境所广泛分割的因素，只能在实现它们的共同本质时，才能合作。”④科学主义教育观给我们留下的创痛并没有让我们背对着历史。然而人作为道义行为者（主体）的获得解放，与知识从公认权威的管制下获得解放相比，是一个更为缓慢和更为痛苦的过程，消除科学主义教育观与人文主义教育观的对立并代之以一种和谐的教育理念，将是21世纪教育的根本任务。事实上，科学主义教育观在提高人类物质满足的希望中，同时也带来了人单向度发展的片面化。这种进步对我们的整个文明提出了迫切挑战。知识和潜力的每一次增加，应该意味着更大的责任。在目前的时刻，当所有人的命运已经不可分割地联系起来时，了解人与人之间相互依赖与合作的程度，就比在人类历史中的较早时期更加必要了。科学主义教育观与人文主义教育观的思想家们，重新深刻地检视了世界的存在形式及其最终意义。但这一次是按一种截然不同的安排去检视的，不是把它们放在拉普拉斯无所不包的公式之中，而是把它们放在一个生活的图景中。不是把它们看做已成的事物，而是把它们看成方成的事物。任何关于世界的单一的看法，不管它是科学的、宗教的还是艺术的，都可能被歪曲。如果我们换一种思维方式，用一种新的眼光看世界，认为它具有一种我们也具有的秩序，我们就会感觉到自己与世界融为一体了。我们将不再满足于为了自己的利益而机械地操纵世界，而会对它怀有发自内心的爱。其实关于这一点，黑格尔的辩证法早已指出，在那些基本的二元分立中，一旦它们被彻底地理解之后，每一方都表明自己不仅是对立于对方的，而且是统一于对方的。“人类的历史因此并不终结于分化。它超越了分化，以达到一个较高的文化形式。”⑤皮亚杰在他的很有影响的《人文科学认识论》一书中指出，物理学与信息论二者关于熵的概念不谋而合，似乎没有任何东西能在热力学和语言学这两门相距如此遥远的学科间建立起联系来，可是人们发现二者之间存在着某种同构性。在这种情况下，一门自然科学所获得的技术就能为解决人文科学一个中心难题直接启发所要建立的技术。信息论从热力学得到了它的形式启示之后，反过来又影响到热力学的解释。有些学科人们不确切知道究竟应该分在自然科学还是分在人文科学，控制论就是其中的一个例子。逻辑学既属于自然的科学，又属于人文科学，其实它在这两者之间起衔接作用，因而无法作线性分类。学科整合可以说是科学与人文达到交融的最综合的层面，在这个层面上，横跨两大领域的观念和方法上的相互借用，就不是个别和偶然的现象了，而是大量的必要的方式。早在笛卡儿那里，就曾对人类各种学科本质上的合一性作过深刻的论述，他指出，全部科学合在一起就是人类的智慧，这种智慧尽管能用于各种不同的学科，但始终是一个整体，不会被分化出不同的东西，正如太阳光不会由于照耀在不同的事物上就会被分化成不同的东西一样。科学与人文在学科上的整合也有不同的方式。建筑学有科学与人文的双重属性，心理学则属于“两栖”学科，生态学属于跨学科，数理经济学属于“1+1”学科，科学哲学、科学美学属于“转视觉学科”，计算机网络工程是科学与人文工作者共同参与的工程，这种学科互构使后现代科学整合自然科学与社会科学将成为一种可能。在这样的差异中的互补，两方面的原则往往是同时发生作用的。所以，我们必须根据“亦此亦彼”的逻辑而非“非此即彼”的逻辑来思考，因为所有伟大的理论建树都是以统一性归化异质性的。
在人才培养上，我们应从中国的国情出发，将“有中国特色社会主义现代化教育”与“适应经济全球化要求的高质量教育”两者有机统一起来，培养具备面向世界，具有正确世界观、价值观的人才。高等学校是知识创新、技术创新和高新技术产业化的重要方面军，在培养创新精神和创新人才方面肩负重要使命，必须改革与此使命不相适应的教育思想和教育模式。注重人文精神教育，寻求科学教育与人文教育的融通，使科学教育与人文教育达成和谐一致，任何偏激的科学主义与人文主义，其说服力都显得极其苍白。在认识与
实践活动中，我们正面临着科学精神和人文精神的互通互融。科学与人文融合达到的最高境界是两种精神的交融，这种交融使得科学以客观外界为尺度的客观原则与人文以人为起点和归宿的“人学”原则有机结合在一起，因此形成的认识和思想成果既具有科学的实证性和可检验性，又是对人与无限、主观与客观的接缘性思考。尽管古希腊美丽的统一在人类痛苦的分裂成长中不得不死亡，但未来人类文化的再一次伟大统一，将在灿烂的曙光里诞生在地平线上。
[注释]
①（英）以赛亚·柏林.反潮流：观念史论文集[m].冯克利，译.北京：译林出版社，2002：106.
②（德）奥斯瓦尔德·斯宾格勒.西方的没落[m].齐世荣，田农，译.北京：商务印书馆，2001：4.
③（美）大卫·雷·格里芬.超越解构[m].鲍世斌，译.北京：中央编译出版社，2002：13.
④（美）迈克尔·j.桑德尔.自由主义与正义的局限[m].万俊人，唐文明，张之锋，等，译.北京：译林出版社，2001：100.
⑤（加拿大）查尔斯·泰勒.黑格尔[m].张国清，朱进东，译.北京：译林出版社，2002：132.

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参考2人文主义教育与科学主义教育思潮评析
https://wenku.baidu.com/view/c55ac7d5360cba1aa811da29.html
人文主义教育与科学主义教育是有别于人文教育与科学教育的一对概念。它们是两种价值理念的绝对对立。在近代自然科学产生之前，中西方古代的科学教育都作为人文教育的一个组成部分而存在。西方近代科学革命的发生，使现代意义上的科学教育得以产生，并从人文教育中独立出来。古典人文主义教育也完成了向现代人文（学科）教育的转型。
但近代科学革命和产业革命的成功，却为科学主义思潮的孕育提供了温床。科学主义视科学为文化中最有价值的部分，视科学为知识体系和研究方法的唯一典范，视科学为一切人生问题的解决之径。“科学主义教育”贯彻了这种哲学主张，从功利主义的角度无限夸大了科学的工具理性价值，把科学作为信仰的基本立场，将其提升到世界观、价值观的高度。
    作为对科学主义的回应，新人文主义也应运而生。新人文主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一，因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的不可或缺的因素。然而，令新人文主义者始料不及的是，科学主义的扩张已侵蚀到人文价值领域，科学主义教育思潮片面强调教育的功利主义价值，在教育结构、内容方面独尊自然科学教育，排斥人文学科教育，造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失。教育培养出来的是单向度的人，而不是全面发展的完整的人，这与近代人文主义的教育宗旨背道而驰。新人文主义者自然不能容忍科学主义对人类主体价值的漠视，于是试图纠偏，重新强调人性中情感、直觉的一面。然而，他们矫枉过正，自诩包容了“人”的全部，视科学为道德堕落的渊薮。至此，近代人文主义由最初科学主义的启蒙者变为科学主义的掘墓人。为了将这种反科学主义的哲学思潮区别于古典人文主义和文艺复兴时期的新人文主义，我们不妨统称之为“人本主义”，并将近现代教育中出现的人本主义价值取向称之为“人本主义教育”。
一、早期的人文主义教育及科学主义思潮
    现代意义上的科学和科学教育产生于西方。而从科学发展史的观点来看，文艺复兴（14-17世纪上半期）是不可缺失的环节。文艺复兴颠覆宗教神学主要凭借的一个手段是宣扬科学理性，追求知识，反对神本主义的“天启”论。这一时期的重大成就是重新发现了一直被误解的亚里士多德哲学。亚氏哲学的核心是科学精神，这表现在他对科学的崇尚，他的科学方法论和自然哲学中。在先贤精神的感召之下，文艺复兴将被神学歪曲了近千年的西方文化的主向度又重新调整到科学的方向上来。然而，值得注意的是，科学并不是这段历史的主要任务。
    早在15世纪，在自然科学尚未分化、成熟的条件下，“人文科学”一词就获得了比较准确和专门的意义，人文教育早于科学教育而专业化并在大学里占据了主导地位。但人文主义的教育理想是培养智慧之人、“自然”之人，它把人文教育和科学教育融合在一起，甚至不排除神学教育，表现出兼容并包的气度。人文主义教育极大解放了人们的思想，为近代科学的兴起做好直接准备。
17世纪第一次科学革命催生了“科学主义”思潮。它在后来的几次科学革命和产业革命中渐渐壮大，最终形成声势浩大的科学主义运动，影响到社会各个领域，但教育由于不仅受制于科学因素，还受制于其他社会因素，所以其惰性相当大，它并没有在科学主义出现的时代就匆匆向科学主义教育的方向蜕变。科学主义和科学主义教育思潮不是同步产生的，但后者的出现离不开前者。
近代科学的思想先驱——弗兰西斯·培根无疑是科学功利主义的奠基人，他认为科学的任务不仅在于认识自然的规律，更重要的是利用掌握了的自然规律，征服和驾驭自然，促进社会的改革和进步。培根的功利主义思想为使科学成为社会发展进步的主导力量而摇旗呐喊，在科学尚未获得社会自主性的时候，对功利的强调是对科学最有效的支持，为近代科学革命做好了舆论准备。近代科学主义思潮在法国得到发展，并对18世纪启蒙运动产生了影响，伏尔泰、狄德罗等思想家，都一致倡导教育的科学化，一批进行规范科学教育的高校建立起来，这使法国在18世纪下半叶取代了英国世界科学中心的地位，而当时英国中等学校的科学教育还是一片空白。
    科学主义在这个节骨眼上诞生可谓时代的造化。起初，它还仅是一种社会运动层面上的思潮，随科学的发展，最终上升为哲学学说，形成与人文主义的分野，造成了科学文化与人文文化的紧张对立。美国著名学者理查·罗蒂曾这样描述近代哲学的唯科学主义倾向：“到了17、18世纪，自然科学取代宗教成了思想生活的中心。由于思想生活世俗化了，一门称作‘哲学’的世俗学科的观念开始居于显赫的地位．这门学科以自然科学为楷模，却能够为道德和政治思考设定条件。”
二、科学主义教育思潮的产生
    18世纪60年代，在科学功利主义的推动下，资本主义世界开始第一次产业革命，科技应用于生产取得了巨大的成就，人们对科学的欲望开始不断膨胀，科学主义思潮迅速发展。然而，西方各国的教育却远不能跟上时代的步伐在19世纪中叶之前，人文主义教育思潮仍占着主导地位，教育内容空疏无用，严重脱离社会需要。为改变这种面貌，欧美诸国开展了一场科学教育运动。
在英国，培根倡导的实验方法、哈特利布的功利主义思想和威廉·配第、弥尔顿等人关于加强自然科学教育的主张，汇成一股冲击古典主义教育的洪流。从19世纪中叶开始发起新大学运动，重视科学教育和实用教育，最新的科技成果被引入课堂并面向生产实际。
科学教育运动在一定程度上是由于科学主义者的推动产生的，其积极意义很明显：一方面批判了虚饰无用的古典主义教育传统，使教育与社会实际相联系；另一方面为科学研究储备了人才，推动了科学进步。但至19世纪后半叶，对科学的崇尚已发展成为对科学极端迷信的泛科学主义，成为一股强大的社会思潮。在19世纪末20世纪初这个关键时段内，脱胎于早期人文主义的科学主义思潮终于在大学取得“霸权”地位。
    科学主义教育理念无疑是相当危险的。西方资产阶级启蒙运动的纲领是理性主义和人道主义，借此否定神圣文化的价值体系，肯定世俗文化的价值，开启了现代主义的先河。启蒙学者尝试用科学理性来战胜神圣的思辨理性，鼓吹理性是工具，可以用它来改造自然、控制社会。科学便以其“不可阻挡的功利效应为工具理性的泛滥提供了合法性依据”，乃至纵容“工具理性”对“价值理性”的淹没。这在教育上表现为偏重专业科学知识的传授，缺乏德性修养和人文精神的培育。
早在18世纪法国启蒙思想家卢梭就意识到工具理性可能对人性形成新的束缚。他主张教育应该“重返自然”，尊重人的天性。19世纪，科学主义教育思潮与人文主义教育思潮在欧美各国的争执相当激烈。在英国，边沁、穆勒等人认为“以知识本身为目的”的自由教育忽视了教育的功利性，使教育与社会相脱节，只有科技教育和职业教育才为社会所急需。而以牛曼、阿诺德为首的保守派则坚决捍卫自由教育的地位，重申人文知识在现代社会的价值。这是自科学教育从人文主义教育中脱离蜕变为科学主义教育以来与人文主义教育第一次针锋相对的论战。
    19世纪下半叶科学发展中心从法国移到德国。与其他主要资本主义国家不同的是功利主义、实用主义等思潮一直都未能在这个国家中占据主流地位，人文主义教育传统得以较完整地保留下来。然而，德国科学教育兴起的原因并不象英法那样是在科学自身之外（英法使科学用于实用目的而缺乏持续的动力），科学在德国大学体制化后就被定向为遵循自身逻辑的纯科学研究，同大学推进创造性知识的目标相一致。这一价值取向的确应归功于洪堡的教育改革。洪堡本人是新人文主义者，他受柏拉图和康德等人的影响认为教育的目的在于人性的陶冶，而不是培养特别职业的公民。洪堡将普通教育与职业教育区分开来，反对大学为经济的、社会的、国家的需求所左右，大学代表纯粹和自由，它不计功利，致力于纯学术研究。在洪堡改革中，自然科学还处于从属地位。但他的人文主义教育见解对德国科学研究和科学教育影响深远。科学研究成为大学教师的一种角色行为，并形成一套激励、规范和评价科研活动的行为规则。
德国是在科学主义风行天下，而没有跟风盲从，把科学教育和人文教育、学术教育与职业教育关系处理得比较好的一个国家。因为德国有着良好的人文主义传统。德国人理解的“科学”概念要比受实证哲学影响而对“科学”概念使用十分严格的英美人宽泛一些。他们的“科学”意指一切系统化的概念体系，即使诗歌和神话也能成为文化科学关注的对象。基于这一理解，19世纪末20世纪初，人文科学方法论在德国开始系统建立起来。新人文主义者文德尔班、李凯尔特等哲学家根据“文化学科”和“自然学科”不同的研究对象和研究方法，将二者区分开来。
    有了正确的方法论，就能有效抵制科学主义将自然科学方法泛化的消极影响。近代科学革命使科学从哲学的母体中独立出来，指向“真理和价值”；而人文学科退出属于自然哲学的领域，专门指向“自由和价值”。人文文化和科学文化边界的划定，为科学教育和人文教育确立了各自合理的位置。而人文主义和科学主义两种教育思潮相互对立，它们都背叛了科学精神和人文精神。
三、当代教育中的两种思潮的对立
    在20世纪，历史又一次抛出一个悖论：一方面，对科学技术展开了全方位的反思和批判；另一方面，科学技术为20世纪创造了空前的繁荣，各国政府都大力支持本国的科学研究，大力加强科学教育，而人文教育却受到不同程度的削弱。
人文主义和科学主义教育思潮的对峙交锋并没有因人类对科学功能的认识加深而终结，而是时时贯穿于这个世纪的始终，只是科学主义和人文主义这两种哲学思想都改换了面目而与近代有所区别。近代科学主义视科学为唯一的知识，为解决一切人生问题的有效途径，为所有学科的方法等等，极端的科学沙文主义观点很少有人再完全接受。科学万能、技术决定论等思想在现代社会受到严厉的批判。现代科学教育不再向学生灌输科学的霸权意识，而着重强调科学的社会功能。现代科学主义的自信心体现在生产力、综合国力、经济全球化对现代科学技术的依赖上。现代科学主义教育思潮首先在发达资本主义国家兴起，重点表现为加强实用的理工科学教育。
    美国在二战后开始全面振兴科学教育。科南特认为，面对科技迅速发展的挑战，“近年来对于我们不能培养足够数量的科学家和工程师而产生了不断增加的忧虑。”20世纪50年代后期，科学主义教育思潮在美国校园颇为流行，“科学至上主义路线支配了学校教育”。
科学主义教育倾向另一个重要表现是，在实践领域受科学技术和现代工业生产的驱动，教育本身也被工业化和技术化。统一的教育内容、统一的课程编制、统一的教学方法、统一的考评标准，制造出统一的“教育成品”。这样的教育批量生产出来的人不关心世界的价值和意义，只服膺于功利性目的，充其量只是发育不全的“技术人”、“工具人”。科学主义的泛滥导致了教育过程的机械化和非人性化，不仅科学教育如此，还要把这种所谓“标准化”、“规范化”的模式强加到人文教育中去，结果致使人文学科、人文教育也过度“科学化”，从而迷失了本性。
    与现代科学主义思潮相比，现代人本主义的激进程度比近代有过之而无不及。它紧紧抓住20世纪以来由科学负面效应引发的灾难，申斥科学理性，否定科技文明，认为科学是造成现代文明危机的罪魁祸首，使生活丧失了存在的意义。实证科学在原则上排斥对人生意义问题的探讨，因此科学与人生是根本对立的。现代人本主义这套学说既否定了科学的价值，又制造了科学教育与人文教育之间的对立，将人文教育在近现代的式微委过于科学教育的崛起，暴露出偏激之处。现代人本主义教育思潮在现代社会此起彼伏，声势浩大，有的引起了激烈的社会反应，成为国家在制定教育政策时不得不考虑的一股政治势力。然而，纯粹的人本主义教育却始终没有得到完全的实践。原因很简单，反智主义的、非理性主义的认知方式背离了早期人文主义教育对科学理性的包容，视科学为现代文明危机的根源。人本主义者提出的解决方案不过是“回到古人那里去”、“回到经典著作中去”，极端者甚至反对任何知识的教学。这种以为不进行科学教育就可以避免科学引发的危机的想法如同掩耳盗铃，根本无济于问题的解决。
事实上，近代以来科技功利性特质的突显，认知性特质的沉沦，即现代科学对古希腊理性精神的背叛，才使科学技术在创造出前所未有的文明成就的同时，也带来很多社会问题。科技被当作工具使用，创造了繁荣的物质世界，从而煽起了人更新的物欲，无止境的物欲又促使人创造更先进的科技。
科技与人的物欲陷入恶性循环过程。而人文学科却坚持实证科学的观点，排除了一切价值判断，拒绝对人生意义的追问，无力破解上述的恶性循环。所以，现代文明危机、科学危机本质上是人文学科的危机，人文教育的衰落不是因为科学教育的扩张造成的，而是人文知识自身丧失了教育价值。胡塞尔曾把欧洲科学危机比喻为一种疾病，“欧洲的各民族正在患病，各种淡薄的改革建议泛滥成灾。但是为什么这么高度发展的人文科学没有像自然科学在它们的领域中一样履行自己应尽的义务呢?”现代人本主义教育思潮缘木求鱼，找错了应该讨伐的对象，结果南辕北辙。反而是一些科学哲学家表达了较为公正的观点，费耶阿本德从人文主义出发，提出科学不是为了功利，而是为了”人生意义”这个目的。科学史家萨顿根据社会史的广阔背景倡言一种不会排斥科学的“新人文主义”。
    值得注意是当代西方社会兴起的以反科学主义面目出现的后现代主义思潮。这种思潮否认科学是一种客观性的知识，而是一种主观性、相对性的知识。它在扩张的过程中逐渐成为一种权力话语，一种新的控制形式和意识形态。历史进入了所谓的“后现代”，知识的本质不再是以往所主张的信念、真理性的东西以及某些技能，而是可能转化为电脑语言的“信息”。科学知识和人文知识由于“范式不可通约性”而注定要相互排斥，不易精密化、电脑化的人文学科命运堪忧。知识领域的这场哥白尼革命，使教育的本质也发生逆转：学生不再是关心社会的“精英分子”，而是在终端机前获取“信息”的聆听者。后现代主义站在文化多元化的立场上，对西方科学史和文化传统进行梳理，意在“解构”科学规范的霸权地位，为西方文化找回近代以来因实用主义地研究科学而丧失的革命精神。然而，后现代主义的反叛策略过犹不及，由理性倒向非理性的极端，连科学精神都被列入讨伐之列。它在怀疑、颠覆之后未能为“科学危机”的解决找到出路，并无限夸大了科学对人文的威胁，混淆了教育的本质特征。



参考3

https://wenda.so.com/q/1378384570075754?src=140
必须坚持统一的教育
摘要:20世纪以来，基于科学主义、人文主义和科学人文主义三种文化思潮，形成了科学主义教育目的观、人文主义教育目的观和科学人文主义教育目的观。它们有各自不同的哲学基础和基本特征，也在不同的历史阶段起了主导作用。然而，科学主义与人文主义的对立，导致了科学教育与人文教育的对立，也导致了对教育目的的片面追求和教育的失衡。当今世界与社会发展越来越强烈地要求，目的观，构建一种完整的教育。因此，必须坚持马克思主义人学和系统整体论为指导，使科学主义教育与人文主义教育走向融合。

人类社会进入20世纪以后，随着哲学、人文社会科学、自然科学、教育科学的发展以及人们价值观念的变化，教育目的观也呈现出多元化的趋向，最具代表性的有三种，即人文主义教育目的观、科学主义教育目的观和科学人文主义教育目的观。这是基于一百多年来一直存在着三大文化思潮即人文主义、科学主义、科学人文主义而产生的教育目的观。目前，大多数学者都承认，现代世界文明中一直存在着科学文化与人文文化的对立与融合，并且这两种文化越来越呈现出相互融合的趋势。笔者就三种教育目的观的哲学基础、基本精神与特征以及科学教育与人文教育的融合等问题进行论述，以期为今后确立科学的、正确的教育目的观提供一点理论和实践依据。

一、人文主义教育目的观的哲学基础与基本特征

人文主义教育目的观是以人为中心和以人自身的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观。20世纪以来，持这种教育目的观的教育思想流派主要有永恒主义教育和存在主义教育等。

(一)人文主义教育目的观的哲学基础

永恒主义主张，教育的基本原则是不变的或永恒的。因为人性是不变的，所以教育的本质和目的也是不变的;教育的显著特点是有理性，教育就应集中发展人的理性能力;教育应该培养的唯一的适应性是适应普遍而不变的真理;教育不是与生活完全相同的，而是生活的准备;应该教给年轻一代一定的基础科目，这些科目将使他们知道精神世界和物质世界的永久性。

存在主义认为，有限性是人的境遇中最重要的特点。应该给学生指明，为存在而存在并不高于所有其他价值，教师应该通过描述典范来激励学生;不把学生作为个体，而把他们放在群体中进行教育是非常错误的;应当充分发挥自己个人的才能;学生必须亲自关心自己本性的充分发展和“敢于成为自己”;教师的任务不仅仅是激发学生潜在的独创性，还必须鼓励学生认识到自己的重要性。

综上所述，人文主义者认为人性是美好的，并且是永恒不变的，教育的本质和根本目的就是培育人性，使美好的人性得以展示和发挥。无论在何时何地，人性依然如故，教育亦依然如故。人文主义者主张，理性是人的最高价值，这种理性是指价值理性，而非工具理性和科学理性。在人文主义看来，人类所生活的世界之所以是一个有序的世界，就在于人具有理性。人的理性超越人的生物和社会本性，是人性中最宝贵的财富。因此，教育的最高目的就是培养和发展人性中的理性，这不仅是使人类世界具有理性的前提，也是使人获得理想生活的根本保证。理性是人性中的灵魂，是人性的向导，是人的最高价值，失去理性，也就失去了人性中真善美的原则。人性能否获得完美发展，取决于理性的自我约束和相应的能力培养与锻炼。
人文主义非常强调个人价值，认为个人价值高于社会价值，其最高层次是个人的自我完善和自我实现，是形成完善的人性和获得美好精神生活，而不是获得个人谋生的手段和求得物质生活的满足。人文主义认为，社会有助于个人的幸福时才显得有价值，人类的任何一项活动，当然也包括教育活动，衡量其价值的最高标准，在于它是否有利于增进个人的价值。从以上观点可以看出，人文主义在价值观上是重个人轻社会，重内在轻外在，重精神轻物质，重人文轻科学。

(二)人文主义教育目的观的基本特征

人文主义教育目的观的哲学基础决定了其基本特征主要有三:第一，追求永恒化的教育目的。教育目的决定于人性，人性是永恒不变的，教育目的也是永恒不变的。人文主义教育崇尚传统文化，在教育内容上明显地重人文轻科学，认为科学只能帮助人们决定事实，而只有人文精神才能决定如何处理这些事实，课程的中心只能是人文科学，而不是经验科学。人文主义教育在总体上反对当前社会的适应，认为教育的“终极目的”是培养学生适应真理的能力，其次才是适应变化中的客观世界。它猛烈抨击实用主义的“适应论”，认为“适应论”破坏了学校课程的稳定性，降低了教学质量，没有价值取向，过于消极，违背了教育的独立性，会引发教育本质的破坏;第二，追求理想化的教育目的。人文主义比较重视超现实的非功利目的，轻视现实的功利目的。它坚持精神高于物质哲学世界观，认为精神往往就是一种超现实的理想存在，一心追求现实和物质的人太世俗、太平庸，教育目的应尽量离现实生活远一些，离精神生活近一些。随着生产力和科学技术的发展，人文主义也主张教育应为个人今后的谋生和承担社会责任做一定的准备，但同时认为功利性的谋生教育只能在实施好人文教育的基础上进行;第三，追求人性化的教育目的。这一特征在存在主义教育哲学中体现得最为突出，它以把人从机械文明中解放出来为己任，认为提高人存在的价值是教育目的核心。应当把教育当作自我发展和自我实现的手段，而不应看作是为学生谋求职业出路作准备的工具。应着重开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育，过分专门化的教育会降低人的重要性，因此课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界。

二、科学主义教育目的观的哲学基础与基本特征

科学主义教育目的观是以社会性需要为出发点和归宿，以科学为中心的功利性教育目的观。它是伴随着科学的发展以及科学功能的日益显现而产生的。20世纪以来持这种教育目的观的教育哲学流派主要有实用主义教育和学科结构主义教育。

(一)科学主义教育目的观的哲学基础

实用主义认为，教育的目的和方法必须具有灵活性，并且永远易于接受修正，采用教育的目的和方法要依据有关的事实和价值观，而不是单凭思辩地推理，教育即生活，而非生活的准备;人性是有可塑性的，教育必须使个性完全发展。必须教给学生怎样在一个由许多人组成的团体生活中，使自己明智地适应别人的需要和理想;价值观是相对的，可以依靠的绝对准则是没有的，应培养学生的民主精神并给予学生尽可能多的自治机会;教育不是一个事物，而是一个过程，它是永远无止境的。
在实用主义教育哲学思想的引导下，科学主义教育目的观特别强调两个方面的问题:第一，实在是变化的而不是永恒的，也不是独立于人之外的，所以人性是可塑的，教育必然要随着社会的发展变化而发展变化。价值观也是相对的、变化的，因而价值观是创造出来的，而不是以事物的本性为依据的;第二，事物应该具有有用性。科学即真理，真理的唯一标准即有用。学校教育应更实际些，要增加更多的活动，设置较多的职业课程和技术课程，培养学生适应社会和职业的能力。

(二)科学主义教育目的观的基本特征

科学主义教育目的观的基本特征主要体现在三个方面:第一，重视教育目的社会适应性。教育应尽可能适应社会变化，为社会的改造和发展作出贡献，只有把教育同社会变化联系起来，才能消除旧教育与社会隔离的弊端。教育的目的和手段必须是灵活的，应当根据所有有关的事实和价值观用科学的方法来决定。它们所强调的“行动”、“实践”、“生活”等等，都是在强调教育目的的社会适应性;第二，重视教育目的的社会功利性。科学主义教育目的观所重视的是现实的人，而非抽象的人。它反对抽象地谈论教育目的和人的自我实现，认为离开了社会现实就无法说明教育目的真正意义，强调教育必须对人的社会生活和社会的繁荣进步有用;第三，重视科学教育。20世纪50年代后，科学教育逐渐占据了主导地位，学科结构运动就充分反映了美国和西方各国对科学教育的片面重视。教育从进步主义的以人为中心转到了要素主义的以科学为中心，数学及自然科学成为课程的核心，科学人才的培养成为教育关注的焦点。为了提高学生广泛的适应能力和发展学生的智力，科学教育反对一般地强调基础知识的掌握，更反对去掌握繁琐的事实材料，而是更加重视让学生掌握比较抽象的基础理论和科学原理。

三、科学人文主义教育目的观的基本精神

科学人文主义教育目的观是以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的教育目的观。科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道，它以科学为基础和手段，以人文为方向和目的。科学人文主义的最高目的是在科学和人文的相互协调、相互补充中促进人和社会在物质与精神两个方面的和谐发展，并在此基础上实现人的解放。

(一)科学精神是教育目的的基础

人类对物质的追求是无止境的，因而对科学的追求也是无限的，物质的进步越来越直接地依赖于科学进步。因此，教育必须以科学精神和科学训练为基础，在这一点上，只能加强，不能削弱，现代科学正日益成为经济发展的决定因素，知识经济的出现已充分证明这一事实。现代科学技术的发展深刻地影响着人们的生产方式、生活方式、思维方式以及思想意识和价值观念，人类所面临的许多灾难性问题的解决，虽然需要人们觉悟的提高，但在手段上还必须依靠科学技术。社会正日益走向科学化的时代，在科技竞争已经成为社会全方位竞争决定因素的当今社会，教育目的就必须以科学精神为基础。

(二)人文精神是教育目的的价值方向

尽管科学的功能日益巨大，但它并不能解决一切问题，尤其是科学本身不能直接解决价值问题。科学万能的信仰，技术决定一切的理念，是人的物欲恶性膨胀的结果。科学万能论者企望科技能够克服人类社会的一切危机，解决人类社会的任何难题。然而，科技和物质给人类带来的并非都是幸福，在科技给人类带来巨大利益的同时，由于科技的非人道化使用，也给人类带来了巨大的灾难和威胁。随着人类理性的不断觉醒和需求的不断完善、科学局限性的逐渐暴露以及人文主义的复兴，以科学为基础，以人文为价值方向的社会发展观和教育目的观正在深入人心，科学教育与人文教育已表现出明显的融合趋势。无论从社会发展和人的发展角度来看，还是从教育目的自身发展的角度来看，科学教育都需要人文教育的价值导向，长期以来严重偏于科学教育，忽视人文教育的畸形教育必须彻底改变。
四、马克思主义人学和系统整体论是科学教育与人文教育融合的基础

新世纪高等教育的使命就是促进科学教育与人文教育的融合，只有这样，才能使弘扬人性、提高素质、完善人格的高等教育功能得到充分体现，使人与自然、人与人、人与社会的关系更加和谐。科学教育是对“事实”和“真”的追求，是解决“是与非”的问题;人文教育是追求“价值”和“善”的问题，从本质上讲，二者是相融和一体的。因此，研究和实践科学教育和人文教育的融合，必须以马克思主义人学和系统整体论作为指导，实现人的自由、和谐、全面发展。马克思主义关于人的全面发展的实质是指人的自由、充分、和谐、全面发展，而且不仅仅是个人的“自由发展”，“全面发展”更是全体社会成员的普遍发展。马克思主义的系统整体论认为客观事物是一个统一的整体，人作为一种客观存在，也是物质与精神的统一体，是“一切社会关系的总和”，因而人的发展需要一种完整的精神生活和物质生活的统一，也就是需要和谐、全面的发展。马克思主义一再强调，每个人的自由全面发展是构建未来社会的“基础”和“基本原则”。

科学教育与人文教育融合的实质就是要解决人的全面发展问题，就是要把人的发展放到社会的整体中去锤炼和考察，就是要实现人的物质满足和精神追求的完整统一。人文精神和科学精神都依赖于人的主动性、积极性和创造性，两者具有内在的统一性，科学精神与人文精神的融合就是真、善、美的统一。人文中有科学的基础，科学中有人文的内涵，科学教育与人文教育的融合是科学、技术，社会和教育及人的全面发展的要求和必然结果。科学教育与人文教育的融合充分体现了真理与价值的辩证统一关系。

人类需要一种完整的生活，个人向往一种和谐的发展，社会需要物质和精神两个方面保持平衡，这是科学主义与人文主义融合的必然性所在，也是科学教育与人文教育融合的必然所在。科学与道德、物质与精神的内在一致性，是科学主义与人文主义融合的可能性所在，也是科学教育与人文教育融合的可能性所在。科学与道德，科学与人文在本质上并不是对立的，科学的发展和物质的进步既不会自然地带来道德的进步，也不会自然带来道德的堕落。当今世界与社会的发展越来越强烈地要求，必须坚持一个完整的教育目的观，构建一种完整的教育。只有这样，才能促进人和社会的全面、和谐发展。

科学教育和人文教育两者都是构成完整教育不可缺少的，它们各有其不可替代的价值，又有其各自固有的片面性和局限性。二者具有互补性，单纯地强调任何一方，都将会导致教育的失衡，进而导致人和社会发展的失衡，这正如清华大学徐葆耕教授所说的:人文教育或科学教育的欠缺，会出现两种畸形人，一是只懂技术而灵魂苍白的‘空心人’;二是不懂科学而侈谈人文的‘边缘人’。怀特海在《教育的目的》一书中也早就说过:“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”爱因斯坦曾针对不完整教育指出:“只教给人一种专门知识、技术是不够的，它虽然能使人成为有用的机器，但不能给人一个和谐的人格。”完整的教育应包括“做事”和“做人”两个方面，学习“做事”就要接受科学教育，学习“做人”就要接受人文教育。
科学教育与人文教育都是完整教育不可缺少的一部分，但也仅仅是一部分。面对21世纪教育的现状和人与社会发展的要求，除应不断加强科学教育外，还要把几十年来被忽视的人文教育提高到应有的地位上来，使科学教育与人文教育实现实质性的融合，而不是机械地、简单地相加。科学教育与人文教育应当相通相融，“相通相融则利，相隔相离则弊。”21世界呼唤“人的回归”和“以人为本”，所以既要崇尚科学，又要弘扬人文，使人们的科学素质与人文素质浑然一体、相互促进，使人与社会都能得到全面、和谐、健康的发展。科学教育与人文教育的融合，就是要构建完整的教育目的和完整的教育，共同奠定正确的追求基础，形成正确的，具有创造性的整体思维。

参考4
《国家教育行政学院学报》 2007年08期http://www.doc88.com/p-7049836144279.html
对峙与整合:科学主义与人文主义两大教育思潮之比较
冯永刚
摘要：受西方科学主义和人文主义两大哲学思潮的影响，在教育领域逐渐形成了科学主义和人文主义两大教育思潮。由于二者的教育主张基本对立，因而长期处于矛盾和冲突之中。在当前我国大力深化教育改革、全面推进素质教育的时代背景下，深入熟悉和探究两大教育思潮各自的主张，促使二者相互补充、扬长避短、由冲突走向整合便成为我国教育改革的主旋律，这也是现代教育发展的必然趋向。
　　正文：
科学主义和人文主义是西方的两大哲学思潮，受其影响，在教育领域里逐渐形成了科学主义和人文主义教育思潮。纵观人类教育发展史不难发现，科学主义教育和人文主义教育思想是贯穿于教育改革和发展中的两大主线。但由于二者的教育主张基本是对立的，因而长期处于矛盾和冲突之中，尤其在特定的历史时期，二者便会相互争鸣、展开激烈的论战。斗争的结果往往是一方被推崇，另一方被压抑。在教育发展的特定阶段，占主导地位的教育思潮在一定程度上顺应了社会和教育发展的客观需要，促进了教育改革的深化，为教育的发展做出了巨大的贡献。但由于二者自身均存在局限和不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必将给教育理论和实践工作带来许多负面影响。因此，在当前我国大力深化教育改革、全面推进素质教育的时代背景下，深入熟悉和探究科学主义和人文主义教育各自的主张，促使二者相互补充、相互促进、扬长避短、相互贯通、由冲突走向整合便成为我国教育改革的主旋律，也是现代教育发展的必然趋向。
　　一、科学主义和人文主义教育思潮产生的历史背景
　　科学主义教育思潮源于近代英国的经验主义，和近代自然科学的发展有密切的联系。欧洲文艺复兴时期自然科学上取得的成就为科学主义教育思潮的产生奠定了坚实的基础。当时，西方文化和西方教育中出现了用理性对抗神性、重视科技进步和强调科学教育的倾向。正是由于对科学教育的过分重视，科学教育才成为一种重要的教育思潮。从19世纪二三十年代到19世纪末，经过实证主义和马赫主义两个阶段的发展，科学主义逐渐成为西方占主导地位的教育思潮，开始对教育产生广泛而深刻的影响。非凡是19世纪末20世纪初，随着社会生产力的提高、自然科学的发展和科学教育的普及，自然科学在征服自然、改造自然的活动中取得了显著成效。因此，科学技术在人们心目中的地位越来越高，赢得了人们的普遍信任和尊重。当时人们认为科学无所不能、无往不胜，进而对其发展到迷信和崇拜的境地，把科学威力扩大到无以复加的程度，并将其推广到人类社会生活的各个领域。在科学成为万物尺度的情况下，科学主义教育思潮随之产生。科学主义者认为科学是探索真理和有效控制自然界以及解答个人及其所处社会中新问题的一种正确途径。科学是社会发展的决定力量，是生产力发展、社会进步的标志。惟有科学的不断发展进步，人们才能有效地熟悉世界、改造世界。20世纪初期是科学主义教育的盛行时期，科学主义教育成为影响西方各国教育改革的主要指导思想。二战以后，国家间激烈竞争以及人们物质消费需求的无限增长，客观上刺激了科学教育的发展，使科学主义教育思潮不断得到强化，以致走向极端。
　　自50年代以来，由于现代科技极端发展带来的一系列社会新问题以及人们对自身熟悉的不断深化，使人们开始关注自身的价值和人格，人文主义教育思潮由此开始复兴。迄今为止，对“人文主义”一词，还没有一个确切、统一公认的定义。但各种概念都有共同之处，那就是泛指一切从人自身出发来探究人的本质、人和自然的关系以及人和人之间关系的理论。它的基本主张是要尊重人、理解人、以人为中心、重视个性、弘扬个性、完善人格，强调教育要促进人身心各方面均衡协调地发展。人文主义思潮产生于欧洲文艺复兴时期。当时的人文主义者反对宗教神学，弘扬人的价值，呼吁人们把目光从神的世界转向人的世界，关注人的现实生活，强调尊重人的个性、关注人的地位、尊严和幸福。人文主义教育的发展历程，经历了柏拉图、亚里士多德等重人性发展、培养和谐人格的教育，15、16世纪文艺复兴时期彼得拉克为代表的反对中世纪教会的权威和对人的漠视、主张以人为本的教育，18世纪卢梭顺应儿童天性的自然教育，19世纪末20世纪初欧洲的新教育和美国的进步教育运动以及20世纪70年代的新人文主义教育等不同演变形式。
　　纵观两大思潮的发展历史可以发现，从古希腊到19世纪末，受人文主义思潮影响的人文主义教育一直在西方社会教育中占主导地位；19世纪末20世纪初，自然科学得到了飞速发展并取得了巨大成就，在科学主义教育思潮支持下的科学教育取得了优先地位；20世纪50年代以后，科学主义、人文主义教育思潮在理念上日趋走向整合，在教育发展中同时兼顾人文教育和科学教育，自此，两者处于对立统一的关系之中。
　　二、科学主义和人文主义两大教育思潮的关系
　　1、两大教育思潮的对峙。
　　科学主义和人文主义哲学观点不同，其分歧在于它们在人和自然两个方面各执一端。既然科学主义教育和人文主义教育思想分别受科学主义和人文主义哲学导引和支配，因而受其影响的教育主张必然大相径庭。具体分析如下摘要：
　　（1）教育目的观。科学主义者从社会、国家的需要出发，认为教育的首要任务是向学生传授科学知识，培养学生的科学精神和逻辑思维能力，发展学生熟悉客观事物、征服和改造自然、熟悉和改造社会的能力，其教育目标是把学生培养成一个对社会生活直接有用的人，如技术熟练的工人、科学知识渊博的学者、业务高超的工程师等。其目的带有功利和机械色彩。而人文主义教育者认为，人的理性超越于人的生物和社会本性，是人性的灵魂。人一旦失去理性，就和动物无异。因此，教育的目的应该从人的需要层次理论出发，以个人的需要为准绳，通过学习理性知识，引导学生最大限度地发挥个体的潜能，达到弘扬个性、提升理性、完善学生人格的目的，以培养具有完整人格和创造能力的人。
　　（2）课程观。科学主义者强调科学教育，重视自然科学知识和技能的学习。认为人用数学、物理、化学、生物、天文等知识就可以完全解决人类生存和发展的全部新问题，人们只要把握并发展这些科学，就能不断地使四周的自然物质变成为人所用的东西。所以在课程设置上重理轻文的倾向比较明显，自然学科的科学技术成果在课程中占据着核心地位。和此相反，人文主义者在课程内容的选择上更重视学生的需要，要求课程建立在学生需要、生长的自然模式和个性特征的基础上。他们注重学习传统文化遗产，认为人性的共同要素和理性的永恒价值都存在于传统文化遗产中。因而在学科设置上重文轻理，人文社会科学课程设置广泛，涉及文学、艺术、哲学、法律学、伦理学等文化成果，旨在为学生提供一个良好的人文社会科学环境。
　　（3）教师观。科学主义教育的教师观认为，所谓好的教师就是自然科学经验和技能功底深厚的教师，是丰厚知识的载体。教师的主要任务是向学生传授科学知识，督导学生系统地把握科学知识。教师的角色是知识的传授者。因此，他们认为在教学中应以教师为“中心”，教师应成为课堂一切活动的“中心”，而学生的一切行为必须围绕着教师这个“中心”转。和此相反，“强调教师是促进者而不是权威”是人文主义教育者的共同主张。他们认为教师的任务不是传授科学知识，也不是教学生怎样学，而是为学生的学习创设一个良好的环境、提供良好的教学设备和手段，由学生自己确定如何学习。在教学过程中教师要把注重力集中在学生身上，引导学生自主学习，而不是念念不忘教师所教的知识，以致忽略了自身的存在。
　　（4）学生观。科学主义教育认为，学生的主要任务是学习人类积累的自然科学知识，学生只要系统把握了科学知识并运用于实践、成为对社会有用的人，那就达到了教育目的。由此可见，科学主义者无视学生在教学中的主体地位，忽视学生的喜好、喜好等心理因素，把学生看作是被动、被塑造和被改造的个体。人文主义教育者提出了以学生为中心的原则，反对教师的权威，认为人生来就具有道德和信仰的种子，学生的发展是一种自然过程，无需外来力量的干涉。教师的功能只是引导学生的潜能顺利发展。教师作为引导者和助手，要无条件地接受、理解和尊重学生的个别差异，学生有自主布置自己活动的权利，教师无权干涉。
　　（5）学习观。科学主义教育者认为学生的学习活动都是由教师按照科学程序和教育教学内容的逻辑顺序加以组织和调整，使受教育者按照严格的科学程序和固定的人才培养模式进行学习，其步骤和过程是一成不变的，是一种固定的、僵化的学习进程。而人文主义教育者认为学习应是整体性学习——在认知上、在情感和需要上的一种同一性质的学习，这是一种使个体的行为、态度及在未来选择行动方针时都发生重大变化的学习。学习也应是主动的学习，在引起学生学习动机和需要的前提下，引导学生进行创造性地学习，满足学生自身的求知欲望。
　　（6）评价观。科学主义者崇尚客观、精确、量化，排斥主观，把自然界完全还原为数的世界，把质也还原成量，反对主观意志，使用数量分析的方法对教育现象及规律进行量化探究，仅以行为的结果作为评价教育成效的唯一目标。而人文主义教育者注重质性评价，关注人的内在精神世界，把人作为探究的切入点，反对量化评价。在对学生进行评价时，不单纯看学生课程成绩的高低、品质行为的好坏，而是兼顾行为的动机、愿望和结果，以此对教育现象和过程进行诠释和评价。
　　（7）教育功能观。科学主义教育者认为教育是以社会需要、国家需要为生存基础的，因而在社会和个人、物质和精神关系的处理上存在重社会轻个人、重物质轻精神的倾向。这也是科学主义哲学推崇的理性主义、功利主义和实用主义思想在教育领域的反映。人文主义教育者重个人、轻社会，重精神、轻物质，认为个人的价值高于社会的价值。所以，教育的第一要义首先应是丰富人的精神世界、提高人的道德水平、为个人的充分和谐发展服务；其次才是促进社会的发展。
　　2、两大教育思潮的整合。
　　科学主义和人文主义教育思潮虽然相互对立、相互驳难，但是也相互渗透、相互促进。科学主义和人文主义教育各自的教育主张都有符合教育规律和发展趋向、正确合理的一面，也有背离教育理论和实践的不足的一面。且一方的不足正是另一方的优势所在。尤其是随着社会发展和教育的进步，它们各自的片面性也日益暴露出来，这使得对立双方不断从对方思想中吸取养料，形成相互整合的发展趋向。通过以上分析我们了解到，科学教育重视教育的直接社会功能，但忽视了教育更为深刻的、促进人的全面和谐发展的责任。传统的人文教育注重人性的陶冶和完善，但有脱离客观物质世界和漠视人类对现实价值追求的倾向。现代教育理论认为，在对待人文主义教育和科学主义教育的关系新问题上，只重视一种教育而忽视另一种教育是片面的、不完善的教育，对人才的培养和教育事业的发展都是不利的。因为科学教育和人文教育本来就是教育发展中相辅相成、不可分割的两个侧面，只是由于人类知识体系发展的不平衡性，才导致这两种教育的不平衡发展和彼此割裂。既然科学教育和人文教育都是现代教育的重要组成部分，那我们就必须树立并坚持一个完整的、既包括人文教育目标又包括科学教育目标的教育目的观。只有完整的教育，才能正确处理人和自然、社会的关系，使人朝着符合人性的方向健康、全面地发展。社会主义国家的教育目标就是要培养具有实践能力和创新精神的、全面发展的社会主义建设者和接班人。毫无疑问，作为一个全面发展的人，既应具备科学技术知识，也应具备人文社会科学知识，这是我国乃至全人类的整体目标。正如美国圣母大学校长郝斯柏所指出摘要：完整的教育同时包括“学会做事”和“学会做人”两大部分。在他看来，“学会做事”必须接受科学教育，养成科学精神；“学会做人”必须接受人文教育，养成人文精神。因此，从教育发展规律和社会发展要求来看，教育必须改变非此即彼的状况，努力实现科学教育和人文教育的有机整合。所以科学教育和人文教育的整合既是培养全面发展人才、实现教育目的的客观要求，也是科学技术发展、社会生产力进步的内在需要，二者的整合是教育发展的必然趋向。
　　当前，人们已经熟悉到割裂科学教育和人文教育所造成的偏颇。越来越多的教育家和思想家日益倾向于追求二者的协调发展，并在实践上对人文教育和科学教育的整合进行了积极的探索、取得了显著的成就并达成了共识摘要：一要转变教育观念，在教育价值上，既重视教育的社会价值，又重视教育的个人价值。这是两大教育思潮整合的前提条件。二要进行课程改革，使教育内容既包括人文社科知识，又包括科学知识。这是两大教育思想整合的有效形式。三要提高师资素养，使新世纪的教师不仅精通本专业知识，而且要一专多能、文理兼备，在教给学生科学知识为其就业做好预备的同时，要潜心教育他们形成社会使命感和道德责任感，使受教育者精神道德和科学知识平衡发展。这是两大教育思想整合的重要保障。
　　教育的历史和实践证实，片面地崇尚科学或片面地崇尚人文、纯粹的科学主义或纯粹的人文主义都不符合教育发展的客观规律，教育的发展趋向只能朝着科学主义教育和人文主义教育相整合的方向发展，即科学和人文主义教育。这种教育既重视教育的经济价值，又重视教育的人文价值；既进行科学教育，又进行人文教育。只有把二者融合在一起，才能从人的自然属性和社会属性两个方面更好地引导、满足人的需要和追求，促进人身心和谐、健康、全面地发展。

参考5
https://max.book118.com/html/2017/0613/114680564.shtm

西南大学硕士学位论文
教育研究中的人文主义方法论述评
姓名：吕晓瑞
申请学位级别：硕士
专业：教育学原理
指导教师：孙振东
20110522


参考6
http://www.cnki.com.cn/Article/CJFDTotal-WGJY199902002.htm
《外国教育研究》 1999年02期 收藏 | 投稿 |  手机打开
科学主义、人文主义教育思潮与当今我国的教育发展观
兰英