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[其他资源] 可见的学习

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发表于 2022-7-20 07:43:00 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 geonet 于 2022-8-4 15:55 编辑




可见的学习:最大程度地促进学习(教师版)

《可见的学习:最大程度地促进学习(教师版)》是2015年4月教育科学出版社出版的图书,作者是[新西兰]约翰·哈蒂(John Hattie)。
《可见的学习:最大程度地促进学习(教师版)》内容主要包含有以下几个部分:1、将迄今为止教学策略领域的研究项目与实际的课堂实践联系在一起;2、既从教师角度出发,又兼顾学生的立场,提供循序渐进的指导,包括课前准备、解读学习过程和课堂交流及课后追踪;3、提供检查单、练习、案例研究,描述实践以辅助提升学生学业成就;4、为学校领导提供学校层面的检查单和建议,在学校内促进可见的学习;5、在《可见的学习:最大程度地促进学习(教师版)》的基础上又增加了元分析,至今《可见的学习:最大程度地促进学习(教师版)》研究所引用的全部元分析已超过900项;6、全面涵盖了学习活动的众多领域,包括学生动机、课程、元认知策略、行为、教学策略和课堂管理。
前言
致谢
第1章 内置可见的学习
第1部分 观点的来源和教师的角色
第2章 观点的来源
第3章 教师:教育过程的主要行动者
第2部分 课
第4章 备课
第5章 开始上课
第6章 课的流程:学习
第7章 课的流程:反馈
第8章 结课
第3部分 心智框架
第9章 教师、学校领导和教育系统的心智框架
参考文献
附录A “内置可见的学习”检查单
附录B 900多项元分析
附录C 影响学业成就的因素列表
附录D 章末练习部分各项影响因素的排名与效应量
附录E 计算效应量
附录F Irving学生评价教师量表:教学实施元分析的作者索引
术语索引









|《可见的学习与学习科学》
最近读了澳大利亚墨尔本大学墨尔本教育研究所教授John Hattie和南澳大学教育学院高级讲师Gregory C.R. Yates合著的《可见的学习与学习科学》。全书内容包括三个部分:课堂内的学习、学习基础和认识你自己,分别阐述了知识习得的认知建构模块和自信及自我认识。个人感觉是认知心理学和社会心理学在学习领域的文献综述天花板。
第一部分探讨了课程中的学习。人类大脑不喜欢思考,因为要付出努力,而且思考的结果也是不确定的。优秀的教师需要理解大脑的思维方式,认识到很多任务对于初学者来说是很难的,设法鼓励学生树立自信心和努力学习各种策略来进行思考和学习。这与“知识”本身无关,更多是从未知到已知的各种路径。这意味着我们作为学习者,需要一个互相信任、公平、安全的环境去承认自己的“无知”和在学习中犯错。这样的学习需要时间,教师的作用之一就是使可用的时间发挥最大的效用,向学生提供多个机会去学习相同的概念,确保时间都用在学习上。在课堂中构建对话是最具有影响力的。
当我们忘却我们的学习时,我们的学习就成功了。过度学习或以自动化为目标进行教学很重要,因为我们只能将有限的负荷施加在认知技能上,所以在我们能够学习更复杂的任务之前,需要大量过度学习,这是我们需要直接教学的主要原因之一。潜移默化、发现式学习,或者教师只充当学生“身边的向导”,这些都很少能够产生复杂学习。
刻意练习,有目标导向,集中注意力,才能提升技能。专家型教师能更成功地帮助学生获得深层学习结果,而非表层学习结果。
第二部分对我们已知的关于学习的观点进行了概述。学习不一定是有意识的,我们能同时思考的事物是有限的,学习风格、莫扎特效应,一心多用,数字原住民和互联网对我们认知的改变,这些理论都没有足够的数据支撑。
第三部分涉及到“认识你自己”。成功能带来更强的自尊心,而不是较高的自尊心能预测成功。我们需要更加强调帮助学习者树立达到成功标准的自信心。有时,自我提升(self-enhancement)会阻碍我们对学习的投入。
发展延迟满足的能力,创造允许“未知”的空间,不把学习看作与我的人格有关,而是和我“学习者”的身份有关。
我们不能一直将心智资源投入到学习中,我们会疲倦。我们需要知道什么时候快思考,什么时候慢思考。如果学习有困难的学生长时间慢思考,就会承受过重的负担。
目录编辑 播报
致 谢
前 言
如何使用这本书
本书的三个部分
第1 部分 课堂内的学习
第1 章 为什么学生在学校不爱学习?——威林厄姆论题
第2 章 知识是教学的障碍吗?
第3 章 师生关系
第4 章 教师的个性——你的学生能信任你吗?
第5 章 时间作为课堂学习的综合指标
第6 章 背诵法和课堂学习的本质
第7 章 为实现基本学术技能自动化而教学
第8 章 反馈的作用
第9 章 通过社会示范和直接教学习得复杂技能
第10 章 专业能力是什么样的?
第11 章 如何发展专业能力?
第12 章 课堂教学领域中的专业能力
第2 部分 学习基础
第13 章 我们如何习得知识?
第14 章 大脑如何储存知识?
第15 章 学习需要意识的参与吗?身体姿势发挥何种隐性作用?
第16 章 认知负荷的影响
第17 章 你的记忆以及它是如何形成的
第18 章 记忆术:作为运动、艺术和教学的工具
第19 章 分析学生的学习风格
第20 章 一心多用:一个常见的谬论
第21 章 你的学生是数字原住民。或者说他们是吗?
第22 章 互联网正使我们成为浅薄的思考者?
第23 章 音乐如何影响学习?
第3 部分 认识你自己
第24 章 信心及其三个隐藏层次
第25 章 自我提升和阿呆与阿瓜效应
第26 章 实现自控
第27 章 微笑的神经科学:教学的一个基本工具
第28 章 成为社交变色龙会带来不可思议的优势
第29 章 看不见的大猩猩、非注意视盲和注意力
第30 章 思考的快与慢:内在机器人对你的极大帮助
第31 章 宜家效应、努力和评价
术语表/ 315
参考文献/ 322
索 引


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 楼主| 发表于 2022-7-20 07:47:24 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2022-7-20 08:01 编辑


可见的学习系列图书
2015年教育科学出版社出版的图书
《可见的学习系列图书》是2015年教育科学出版社出版的图书
作者简介

作者约翰·哈蒂(John Hattie)生于新西兰提马鲁市,2011年3月至今担任澳大利亚墨尔本大学墨尔本教育研究所主任,教育学教授。他曾是新西兰奥克兰大学教育学教授,可见的学习实验室主任。
图书目录

前 言
致 谢
章  挑 战
第二章  证据的本质:元分析的综合
第三章  可见的教和可见的学
第四章  来自学生的影响
第五章  来自家庭的影响
第六章  来自学校的影响
第七章  来自教师的影响
第八章  来自课程的影响
第九章  来自教学方法的影响(上)
第十章  来自教学方法的影响(下)
第十一章 结语:如何把所有这些放在一起


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 楼主| 发表于 2022-7-20 07:55:53 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2022-8-4 15:49 编辑



可见的学习与思维教学
2017年中国青年出版社出版的图书
《可见的学习与思维教学》是2017年中国青年出版社出版的中译图书,作者玛丽·凯·里琪。


《可见的学习与思维教学》是一本诠释教育新理念、新方向、新视野的优秀读本。这是一场静悄悄的革命。成长型思维教学已经改变和影响了美国及世界千万教师和学生,正在影响中国课堂改革和中国教育变革。
《可见的学习与思维教学》运用著名心理学专家卡罗尔·德韦克创造的“思维模式”理论于课堂教学实践中,既有心理学、脑科学、思维训练等专业知识,又有注重差异化、回应式课堂的建构式教学系统,以及可应用的成长型思维模式塑造方法、任务和建议,更有大量图表、计划模板等教学工具,教师可以充分参考或直接使用。以生动的案例和实践步骤,将可运用的成长型思维方式教学技巧娓娓道来,破解思维能力培养难题,为学生学习和成长寻找到了“捷径”。
《可见的学习与思维教学》用科学的理论和具体可行的操作建议引领教师接受成长型思维模式;针对学生核心素养培养的教育目标,教师重新审视课堂,改变思维方式,明确教学的思维航向,在课堂教学、师生关系、学校氛围中,打造出学生智力、行为、学习与思维方式的创新教学模式;培养学生成长型思维方式,改变学生对自身能力和潜力的固定思维,从失败中学习,不断挑战自我,认定努力和困难能创造新的神经元连结,让大脑越来越聪明,最终成为具备极强学习能力,保持学习热情,主动追求卓越,自信健康的优秀学生。 [1]

作者简介

玛丽·凯·里琪(Mary Cay Ricci),霍普金斯大学教育学研究生院教授及项目官员,巴尔的摩公共学校天赋和才华教育教务主管,马里兰蒙哥马利公立学校教学指导专家。发表过很多关于开发学生潜能与培养尖子生的文章,具有丰富的中小学教学经验,在培养优秀学生方面颇有建树。2010年获得马里兰州教育部颁发的“天赋教育奖”。《可见的学习与思维教学》一经出版,就获得全美教育界的重视和好评,持续高居图书网站教育类畅销书榜单。
第一章 思维模式是什么?思维模式如何影响课堂
什么是成长型思维模式和固定型思维模式
潜能和努力的作用
为何思维方式在学校很重要
第二章 如何着手建立成长型思维模式的思维教学?
第一步:反思并预评估
第二步:养成大脑具可塑性的观念
第三步: 学会如何表扬学生
第四步:教师接受关于大脑的教育
第五步:教授学生有关大脑的知识
第六步:与家长一起探讨
最后一步:督察、评估或审视构建成果
第三章 成长型思维教学对差异化、回应式课堂如此重要?
预习和预评估
课程紧凑
灵活分组
管理小组
加速和加餐
形成性评估
总结性评估
关于差异化、回应式教学的最后一点想法
反思并建立成长型思维教学的计划模板
第四章 批判性思维工具对成长型思维模式形成的作用?
学校更需要批判性思维
批判性思维下成长型思维教学形成的课题成果
第五章 学生如何从失败中学习?
对失败的回应
动机驱动力
改变学生对失败的反应
第六章 开展成长型思维教学的9个方法?
学习次序
预习和预评估(触发背景知识)
对成长型思维模式和固定型思维模式的预评估
学习任务范例一:大脑如同海绵(所有年级)
学习任务范例二:构建一个神经网络
学习任务范例三:大脑像一块肌肉
学习任务范例四:照顾你的大脑
学习任务范例五:使用系列策略
鼓励学生抱持成长型思维模式
第七章 天赋优势教育和成长型思维教学是否可以共存?
天赋优势标签
早期能力分群
构建自己的优势教育哲学
第八章 开发一个与家长分享成长型思维模式的信息通道?
建构自我恢复能力
教育家长多了解大脑和成长型思维模式
引导家长学会与教师交流成长型思维模式的信息
及时从家长那里得到客观反馈
第九章 如何建设成长型思维模式的学校文化?
第十章 结语:给每个学生提供机会,插上成功的翅膀?
附录 A 构建成长型思维模式教师培训案例?
附录 B 如何表扬孩子——给家长的建议?

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 楼主| 发表于 2022-7-20 07:58:26 | 显示全部楼层
可见的学在行动 2018年教育科学出版社出版的图书
《可见的学习在行动》是2018年10月1日教育科学出版社出版的图书,作者是[新西兰] 约翰·哈蒂、[新西兰] 德布·马斯特。


本书收录了15个来自中小学校的真实故事。它们遍布亚洲、大洋洲、欧洲和北美洲。在这些学校里,“可见的学习”国际共同体致力于确保每个学生都能充分发挥其潜能,取得学业成功。
本书由五个部分组成:
认识你的影响力
有效反馈
可见的学习者
有热忱、善激励的教师
“可见的学习”学校
每个部分都包含真实案例、研究指导和拓展阅读建议。


致谢
概述与前言
研究的视角(约翰·哈蒂)
专业发展模型(德布·马斯特斯)
实践的故事(凯特·伯奇)
第一部分 认识你的影响力
第一章 澳大利亚凯勒·维尤思小学
第二章 中国香港智新书院
第三章 澳大利亚萨达迪恩小学
附录1.1 积极阅读指南
附录1.2 从理论到实践
第二部分 有效反馈
第四章 澳大利亚蒙米亚小学
第五章 澳大利亚基督教长老会女子学院
附录2.1 积极阅读指南
附录2.2 从理论到实践
第三部分 可见的学习者
第六章 新西兰石田学校
第七章 瑞典古斯塔夫·瓦萨科兰学校
第八章 英国霍奇山小学
第九章 挪威奥斯高学校
附录3.1 积极阅读指南
附录3.2 从理论到实践
第四部分 有热忱、善激励的教师
第十章 新西兰克利夫登学校
第十一章 美国莫伯利学区
第十二章 美国沃尔福德小学
附录4.1 积极阅读指南
附录4.2 从理论到实践
第五部分 “可见的学习”学校
第十三章 澳大利亚奥克斯利学院
第十四章 澳大利亚沃东加小学
第十五章 英国托伯莫里学校
附录5.1 积极阅读指南
附录5.2 从理论到实践
总结
参考文献
索引

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 楼主| 发表于 2022-7-20 08:07:02 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2022-7-20 08:36 编辑

可见的学习:反馈的力量

作者: [新西兰]约翰•哈蒂(John Hattie) / [英]雪莉•克拉克(Shirley Clarke)
出版社: 教育科学出版社
原作名: Visible Learning: Feedback
译者: 伍绍杨 译 / 彭正梅 校译出版年: 2021-10
页数: 201定价: 49装帧: 平装ISBN: 9787519124663
风靡全球的大规模教育实证研究——“可见的学习”发现,“反馈”是影响学业的最有力的因素之一。然而,围绕反馈这个议题,仍有诸多尚不明晰之处。尽管反馈是一种促进学习的重要工具,但其对学习的影响有很大的差异性——它可以产生很大的促进作用,但也可能是零作用,甚至有的反馈采取了错误的方式,会带来负面影响。此外,教师与学生在对反馈的感知上有较大的差异——教师更多地认为自己提供了大量有用的反馈,但学生通常认为自己没有接收到反馈,也不清楚如何根据反馈采取行动。
在中国的教育实践中,尽管教师的很多日常活动中都包含反馈的要素,比如在课堂中对学生表现的评价、对作业的批改、对考卷的评讲,但“反馈”并不是一个常用的教学术语,教师很少有意识地设计教学反馈。总体而言,反馈是一个没有得到充分理解和运用的教学工具。

中国当前发展学生核心素养的教育改革,尝试改变过于强调简单识记的教育现状,转向发展学生灵活运用知识的能力,培养批判性思维、创造性思维、合作与沟通等高阶技能和素养。这些技能和素养具有更多不确定性,无法用简单的对错进行评价,因此更需要有能力的教师和同伴提供有效的反馈。
随着大数据、自适应学习和学习分析学的兴起和发展,很多研究者和机构都尝试利用技术提供更加精准和有效的反馈。由于新冠肺炎疫情大流行,世界各国的教育系统迅速转向线上教学,教师与学生缺乏面对面接触与交流的机会,反馈在此时变得更加重要。技术运用为反馈提供了新的方式和媒介,但有效反馈的原则在本质上没有发生变化。
因此,约翰·哈蒂(John Hattie)这本新的著作《可见的学习:反馈的力量》能够重构我们对反馈的看法和思考,为正在发生的和即将到来的教育变革提供助力。

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编辑推荐:
反馈是教与学当中最为关键和最有影响力的一个方面。然而,仍然有一个谜题令人大惑不解:为什么反馈的效果如此强大,但又如此多变?本书的目的,就是解开这一谜团。
这本书结合了卓越的研究、理论以及广泛的教学智识,涵盖了反馈的原则与实践,包括:
●反馈效果的多变性;
●划分表层学习、深层学习和迁移学习的重要性;
●学生对教师的反馈;
●同伴反馈;
●课堂中的反馈与课外可控的反馈的力量。
大量案例研究、范例和吸引人的趣闻贯穿整本书,同时作者还揭示了如何营造一种有效反馈的文化,并且提出了一种教与学的结构,为反馈建立起简洁、实用的科学解释框架。


哈蒂的反馈模型
哈蒂认为有效的反馈必须回答三个重要问题:
●我要去哪里?
●我进展如何?
●下一步去哪里?
这三个问题分别着眼于现在、过去和未来,哈蒂将它们分别称为“正馈”(feed up)、“后馈”(feed back)、“前馈”(feed forward)。
同时,哈蒂区分了基于个人的反馈和基于表现的反馈,其中,根据认知复杂性的差异,基于表现的反馈在任务、过程、自我调节三个不同层面上发挥作用,其有效性与学习阶段有密切的联系。
1
正馈——聚焦当前要实现的目标
正馈回答的是“我要去哪里?”或“目标是什么?”的问题,它着眼于当下,是将学习者当前状态与期望的目标状态进行比较的反馈。因此,正馈与预期目标紧密相关,这意味着教师需要了解学生的学情,设定合适的目标,并清晰地传达给学生。
其中最为关键的两个要素是学习意图和成功标准。哈蒂所说的“学习意图”类似于我们通常讲的学习目标。好的目标必须处于学习者的最近发展区,有适度的挑战性,不能过于简单,但也不能过于困难。分享学习意图有助于学生对整个学习旅程形成一种“大局观”,理解自己当前的学习进度。教师在表述学习意图时,应该采取真实和去情境化的语言,从而更有利于知识和技能的迁移。
成功标准是对学习意图的分解,它明确告知学生必须做到什么才能实现学习意图。成功标准是结果导向的,它将学习意图分解成一些可操作的步骤或要素,从而为学习的质量提供了一个基准,其形式可以是检查单、量规或样例等。成功标准和学习意图是紧密联系的,两者在发挥效果时是相辅相成的。当成功标准是由教师和学生共同设定的时,学生就有更大的概率理解和内化其含义,并形成目标概念。
2
后馈——聚焦对过去的反思
后馈回答的是“我进展如何?”或“朝向目标,我取得了哪些进步?”,它关注过去,是将学习者当前状态与先前状态进行比较的反馈。后馈聚焦于学习者已经实现了哪些进步,因而通常释放出一种积极的信号,更能增强学习者的学习动机。后馈的信息往往来源于测验、考试或者其他评估学生理解情况的策略。当测验或考试的结果被用于告知他们在学习任务中的哪些方面取得成功或遇到失败,而不是作为总结性评价或用于与其他学生的比较时,它们就可以发挥后馈的作用。除了测验和考试以外,教师还可以在学生参与任务时,通过提问来揭示学生的理解水平,提供即时的后馈。
3
前馈——聚焦未来的规划
后馈回答的是“下一步去哪里?”或“为了取得更大的进步,我需要怎么做?”,它关注未来,是基于学习者当前状态来阐明目标状态的反馈。前馈聚焦于学习者未来的目标是什么,他们可以采取哪些策略改进学习。这是学习者最感兴趣的一种反馈类型,它告知学习者需要对未来学习有一个计划,让他们对自己的学习产生更强的自主感和掌控感。因此,前馈能够把学习者引向更有挑战性的学习任务,达到更高水平的自我调节、熟练度和自动化,掌握更多处理任务的策略和步骤,实现对知识的更深层的理解,获得更多关于自己知道什么和不知道什么的信息。


单纯的表扬与批评都不利于学习者的发展
哈蒂总结了大量关于表扬的研究,他认为有充足的证据表明表扬会削弱学习。表扬的最大问题是它会干扰和稀释关于任务的信息。像大多数人一样,学习者更容易回想起表扬,而减少对有用信息的关注。
其次,表扬可能会引发学习者的反向诠释——一些学习者会把表扬理解为自己缺乏能力或者教师对他们期望太低,因为教师更倾向于表扬成绩一般或不好的学生,以鼓励和增强他们的自信。即便是对努力的表扬,也可能会造成伤害,因为一些学生会认为只有智商或天赋不高才需要更加努力。
最后,过度的表扬会让学习者产生一种被表扬的预期,而这会降低学习者尝试有挑战性的任务的意愿,因为如果他们犯错或者遭遇失败,他们就面临得不到表扬的风险。
同样,批评也可能会导致消极的自我概念,因为它不是针对学习材料,或者学习者可能会犯的任何错误,而是针对学习者的人格。但无论是表扬还是批评,在本质上都是一种行为主义的反馈方式,即利用学习者趋利避害的行为倾向来产生作用,而这会导致一种不可取的状态,即内在动机的降低和外在动机相应的提升——这意味着学习者必须依赖外在的奖励、监督或惩罚才能学习,因而不利于培养自主的、有内驱力的学习者。


反馈要与学习者所处的水平相匹配
任务、过程和自我调节层面上的反馈都与学习者的表现有关。这些层面的反馈总是更有效的,但程度会因学习者所处的学习阶段而有所不同。综合地运用三个层面的反馈能够更有力地推动学习者的学习水平向上发展。
任务层面的反馈是最为常见的反馈,它涉及向学习者提供有关其学习成果的信息,比如学习者是否完成任务、其答案是否正确等,也通常被称为“纠正性反馈”。当纠正性反馈能够帮助学习者拒绝错误的假设,并为搜索和策略化提供线索时,它会更有力。但任务层面的反馈有两个缺点:一是它通常针对特定的任务和情境,很难推广或迁移到其他任务;二是如果反馈过多地聚焦于任务层面,学生就可能只关注到眼前的目标,更多地采取试误的策略,而不去探讨达成目标的更高阶的策略。
过程层面的反馈涉及向学习者提供以何种过程或策略完成学习任务的信息。当学习者在尝试完成任务或实现目标时遇到了障碍,有效的反馈需要在识别错误、重新评估和选择策略、在不同想法之间建立联系,乃至调整计划或目标等过程上给予学习者帮助。教师可以通过提问为学生提供策略上的暗示或线索,使学习者更有可能发展深层理解。
自我调节层面的反馈提供的是学习者自身以何种机制调节学习的信息,涉及投入、控制和自信等方面。此类反馈通常以反思性或探索性的问题出现,可以针对学习者在何时、何地、为何运用特定的知识、方法和策略,以及这些做法的有效性进行提问,引导学生正确完成某个环节并且思考如何能够做得更好。这种类型的反馈也使学习者清楚地知道他们如何自我调节学习的过程和结果。
哈蒂的洞见在于这三个层面的反馈的有效性取决于学习者在学习周期中所处的位置。从新手到专家,学习者经历了表层学习、深层学习和迁移学习三个阶段。当学习者处于表层学习阶段时,他会在基本的知识、概念和事实上投入大量时间,这时候他首先需要知道自己表现如何,在哪些地方犯错了,因此任务层面的反馈更有效。但当学习者掌握表层知识以后,他开始将不同的概念关联起来,形成思维的框架,过程层面的反馈能够为学习者提供更多备选的策略,降低学习者的认知负荷,促进其深层学习。在迁移学习阶段,学习者把掌握的知识和概念拓展到其他情境或领域,他需要自主地管理和掌控自己的学习,因此自我调节层面的反馈会更有价值。
哈蒂强调教师提供的反馈应该适合或略微高于学生当前的学习水平,给学生带来他们尚未察觉的信息。在现实中,每个学生都以新手的身份进入课堂,因此反馈可以从任务层面开始,每个学生都可以在从任务反馈到过程反馈,再到自我调节反馈的过程中受益。
本文节选自《可见的学习:反馈的力量》译者前言,作者伍绍杨








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 楼主| 发表于 2022-7-20 08:10:56 | 显示全部楼层

可见的学习:十个心智框架
出版社: 教育科学出版社ISBN:9787519129804商品编码:10055777275697开本:16
出版时间:2022-05-3
内容简介

        “可见的学习”是约翰·哈蒂开创的一项持续30余年的教育实证研究,对影响学生学习的诸多因素进行了元分析的综合,涉及数亿名学生样本。他的研究结论是:影响学生成绩最重要的因素之一,是教师如何看待学习和自己的角色。

        在本书中,约翰•哈蒂和克劳斯•齐雷尔定义了为了使学生获得成功,卓越教师需要采取的十种行为或心智框架,主要涉及以下方面:

思考和评估你对学生学习的影响;
评价与反馈对教师的重要性;
合作精神和团队意识;
学习需要有挑战性;
参与对话并在说与听之间取得恰当的平衡;
向学习者传达成功标准;
建立积极的师生关系。
        其基本原则是:教师是评估者、变革者、学习专家和反馈寻求者,不断地参与对话和迎接挑战。

        这些强有力的心智框架应该成为学校中每一项行动的支柱!



作者简介

约翰•哈蒂(John Hattie),澳大利亚墨尔本大学教授、研究生院副院长和墨尔本教育研究所主任。他是澳大利亚教师与学校领导力中心主席,也是澳大利亚研究理事会学习科学研究中心的联合主任。

克劳斯•齐雷尔(Klaus Zierer),德国奥格斯堡大学教育学教授,也是英国牛津大学技能、知识和组织绩效中心(SKOPE)副研究员。

译者简介

彭正梅,华东师范大学国际与比较教育研究所所长,教授,博士生导师,主要研究领域为比较教育学、德国教育学、西方教育哲学、知识论与课程论。

陈雨萌,华东师范大学国际与比较教育研究所博士生。

施芳婷,华东师范大学国际与比较教育研究所博士生。

目  录译者前言
前言:认识我们做事的效果比我们做什么事更为重要
第一章 我评价自己对学生学习的影响力
第二章 我运用评估结果指导下一步行动
第三章 我与同事和学生合作,确定什么是进步和影响力
第四章 我驱动变革,相信所有学生都能进步
第五章 我乐于迎接挑战,而不仅仅是“尽力而为”
第六章 我给予学生反馈并帮助他们理解,我解读学生的反馈并以此作为行动依据
第七章 我同样多地运用对话与独白
第八章 我从一开始就清晰地告诉学生成功标准是什么
第九章 我建立关系和信任,使学习发生在允许犯错和相互学习的环境中
第十章 我关注学习如何发生,让学生也理解学习
第十一章 可见的学习:一个愿景
参考文献


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发表于 2022-7-22 09:39:24 | 显示全部楼层
我手头有这本书,感觉写得好,但又不知道怎么操作?
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 楼主| 发表于 2022-7-25 15:21:36 | 显示全部楼层
《教育的目的》《民主主义与教育》《教育哲学》《人是如何学习的》《发展心理学》等,所谓地即如何备课上课管理课堂之类的经典之作,如《学习的条件》《教学设计原理》《教学模式》《可见的学习》《学习的科学》《追求理解的教学设计》《一看就会的课堂设计》等。千万别读那些上不着天,下不立地的东西。特别建议组织新手教师读读《课堂教学技术与艺术——执教行为训练·评价·鉴赏》这类书籍。
人是如何学习的
出版时间:2013-1  出版社:华东师范大学出版社  作者:[美] 约翰•D•布兰思福特  译者:程可拉,孙亚玲,王旭卿  


内容概要


当今世界正面临着一场“学习的革命”,我们将彻底改革几个世纪以来人们已经习以为常的、旧的、传统的教育观念和教学模式,创造出一种在真正意义上尊重人的主体性、激发人的创造性、相信并注意开发人的潜力、便于人与人交际与合作的崭新的教育观念和学习模式。人们对有效学习的观念已经发生了根本性的变化,教学研究的重点已从如何教转向如何学,从结果转向过程,从机械操练转向知识的理解和运用。学生不再被看成是接受知识的容器,而是知识的建构者和生成者。
《人是如何学习的》(扩展版)集合了美国当代学习科学顶尖研究人员的智慧,对人类学习的科学基础及其在教育中的应用进行了分析研究,探索更好地将学习科学方面的研究发现与实际的课堂教学连接起来的关键的问题。本书的新颖之处在于吸收了认知科学、发展心理学、神经科学、人类学等领域的重要观点和例证。来自这些领域的真知灼见开阔了我们的视野,加深了我们对“人是如何学习的”的理解,使我们能够更加从容地面对学习革命的挑战。

书籍目录


译者序/1
学习科学发展委员会成员/5
学习研究与教育实践委员会成员/7
再版前言/9
第一部分 导论
第一章 学习:从猜测到科学/3
第二部分 学习者与学习
第二章 专家与新手的差异/27
有意义的信息模式/28
知识的组织/33
情境与知识提取/38
顺畅提取/39
专家与教学/39
适应性的专门知识/40
小结/43
第三章 学习与迁移/45
促进初始学习的因素/48
影响迁移的其他因素/55
学习是原有经验的迁移/60
学校和日常生活之间的迁移/65
小结/68
第四章 儿童是怎样学习的/70
婴儿的能力/70
特惠领域的早期能力/74
学习和元认知策略/84
儿童的智力观和学习观:学习和理解的动机/90
指导儿童的学习/92
小结/99
第五章 心理与大脑/101
大脑:学习的基础/102
经验与环境对大脑发展的影响/105
教学在大脑发展中的作用/107
记忆与大脑加工/109
小结/111
第三部分 教师与教学
第六章 学习环境设计/115
教育目标的变化/115
学习者中心环境/118
知识中心环境/119
评价中心环境/123
共同体中心环境/127
电视/132
一致的重要性/134
小结/135
第七章 有效教学:历史、数学、科学示例/137
历史/139
数学/146
科学/153
小结/168
第八章 教师的学习/170
一线教师的学习机会/171
学习机会的质量/172
行动研究/178
职前教育/179
小结/182
第九章 技术支持下的学习/184
新课程/185
支架和工具/191
反馈、反思和修改/195
把课堂和社区联系在一起/203
教师学习/204
小结/207
第四部分 学习科学未来发展走向
第十章 结论/211
学习者与学习/211
教师与教学/216
学习环境/219
第十一章 后续研究/224
主题/226
教育材料的研究和开发/228
对职前和在职教育的研究/235
教育政策研究/240
舆论和媒体/244
超出《人是如何学习的》范围/245
研究知识的交流/249
小结/250
参考文献/251
学习科学发展委员会成员的个人简介/286
学习研究与教育实践委员会成员的个人简介/290
致谢/293
索引/297




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 楼主| 发表于 2022-8-5 14:50:08 | 显示全部楼层
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从学的角度看待教——《可见的学习--最大程度地促进学习(教师版)》
作者:丰富的安静tt
链接:https://www.jianshu.com/p/77fc1a08493d
来源:简书

学生是学习的主体,学习是要学习者主动参与的社会活动,因此,有效的教学一定是要求教师能站在学习的角度审视自己的工作,这样才能确保所有的措施触及到学习的本质和学生的实际。

一、学习的本质:应对认知冲突的挑战

要使教学有效,首先就要了解学习是如何发生的,学生学习进步的本质到底是什么?

学习一般要经历这样几个过程,一是发现差距,比如想要知道什么事,这是学习的开端。或者看到一本书,想要了解书里到底讲的是什么,就是发现了自己了解的东西和书上内容有差距。对于学生来说,就是发现了自己现状和成功的标准之间的差距,有了差距,就有了最初的学习动机。二是设置目标,制定计划。有差距就要消除差距,就要想办法采取措施。我们会主动的想办法,比如通过看书、训练等方式达到期望的那个高度。学生则是按部就班的跟着老师的步伐,一步一步的提高自己,来达到所设定的成功的标准。三就是具体实施阶段。这个阶段会有很多情况发生,有的人无法坚持,有的人是方法不对,有的人是缺少刻意的练习,这三个方面都能回避的,应该就可以成功。四是检验成果。带着批判的眼光来看看,之前的那个差距是否缩短了,自己是否达到了先前期待的那个高度。

可以看到,当认知冲突或者认识的不平衡出现时,我们学习的动机就会被激发,在接下来一系列的行动中,我们的思维也才会得到发展。从这个意义上讲,学习就是认知冲突出现后而主动采取的应对措施。

皮亚杰关于人的思维发展四个阶段的说法,也可以帮助我们理解这个问题。他认为人的认知发展经历这样四个阶段,一是感知运动阶段,主要是通过运动和自己的感知来理解这个世界,就像我们看到太阳从东方升起西方落下,就觉得太阳时绕着地球转动一样。二是前运算阶段,把自己的理解符号化,用一个点或符号来代表地球或太阳,然后进行理解和分析,但往往会忽略其内部复杂的运动。三是具体运算阶段,开始进行逻辑运算,但这种思维很具体。四是形式运算阶段,形成抽象思维能力,思考更具有逻辑性。

从一个阶段跃升到另一个阶段,需要发展的驱动力。皮亚杰认为这样的驱动力首先就是对认知不平衡状态时产生的冲突的主动应对,其次还需要自我控制力和社会关系的主动构建。

二、教学的策略:缩小起始状态和成功标准之间的距离

学生的思维发展和能力的提升就像是原子核外的电子,从一个状态跃升到另一个状态,如果完全靠自己的力量,显然会有不足。这个在约翰·哈蒂的研究成功已经有所说明。学生可以主动学习,也会有进步,但要想进一步提高学习的效率,一定要要外力的成功激发。教学的策略也就依据于此。有三件事,我们可以思考并探索如何做的更好。

一是了解学生现在的状态。就像我们要去某个地方旅行,我要知道重终点在哪,更要知道起点在哪,否则车票无法买起。我们常说的是,学生会的就不用讲了,或者学生自己能看懂的,也就不同讲了,也是说明的这个问题。学生不是一张白纸,他一定是带着他的文化背景来到课堂上。他对某个问题的了解也不是一清二白,会有一些基础,值得注意的是,这些基础未必都是积极的,这就需要我们对各种情况都能充分考虑并应对。这还包括他们的学习和生活习惯、思维方法、合作与学习的能力等等。我们会有一个统一的学习目标和成功的标准,但具体到每个人,应该会有个性化的差异,而且应该是具体而清晰的。这样能尽可能让他们自己看到目标和方向,基于个人实际基础上,做好出发前的准备。

二是建立新旧知识之间的联系。这是到达目的地的交通选择问题,就是如何到底终点的问题。我们可以把学习分为三个层次,浅层次或者表面理解,主观层次或者深层次的理解,还有就是概念层次的理解。按照solo分类法,也可以分为单个观点、多个观点、关联各观点和观点拓展四个阶段。这里有两点启示,一是无论哪一种,包括前面提到皮亚杰的分类法,学习的提升都是按梯队递进的,必须一个一个层次跃升到上一个层次,不会直接就到最高层。二是每一层次的提升都是要精心准备和努力实施的。学习不是简单的知识堆砌,就像一堆砖头式的叠加起来,而是有更加复杂的过程,包括物理的反应和化学的反应。我们对信息是由选择性的,有的信息被同化,有的信息被拒绝,这取决于个体的学习方式和思维方式。针对性的采取方法很重要。比如设定目标的问题,互动交流的问题,课堂反馈的问题,阶段总结的问题,当然,教师的思维方式以及对学科知识的理解也是非常重要,这会在潜移默化中给学生更多积极的影响,帮助学生整体构建知识体系。

三是元认知的问题。元认知是关于思考的思考。除了交流正常教学内容外,还要帮助学生形成正确的思维方法和学习方法。让学生明白我要到哪去,如何来调节和控制自己。这就是约翰·哈蒂所说的,“让学生用老师的视角来看待自己的学习”,有了这样的视角,他就会发现问题,并作出积极主动的调整。这种调节也不是主动出现的,而是建立在表层理解和深层理解基础上的。我们很多学生到了大学的时候,就不知道该干嘛,甚至做作业都不会,因为原本的作业就是大段的抄书或机械的做题,当需要他们表达自己的思考的时候,他们就发现自己根本不会思考。关于思考的思考,其实是很难通过一两个环节就教会的,或者说,根本就不是教的,是要长时间的习惯养成。老师或家长自己的思考问题的能力对学生影响会很大。如果不主动去做,那结果就不会尽如人意了。

三、教师的任务:追寻教育影响力的证据

根据约翰·哈蒂的研究成果,教师是影响学生学业成就的主要因素。当然不是说其他的不重要,家庭、学校、学生自己对学生学习成就都会有积极的影响,但相对而言,教师的影响最大,因此,从抓住根本和关键因素的角度考虑,在提升学生学习成就这方面,提高教师的专业能力,提高教师的影响力的效果最大。而我们一直也在努力工作着,只是在努力工作的同时,很容易忽视如何可以让教师影响力最大化的这一问题。也就是用“证据”来证明我们的影响力到底有多大。我想起了前段时间关于蚊香使用方法的事情,多少年了,我们在点蚊香的时候,都是把它分开,很麻烦,有时候还会弄断。可是我们从来没有思考过,为什么要分开,这样做合适吗,没有更好的办法吗?知道最近有个帖子说,蚊香其实不用分开来点,只要直接点燃,它会自动分开,这个研究还获得过专利,到这个时候,我们才知道,原来这么多年我们的认识是有问题的。所以,“证据”有多么重要。找到“做”或者“不做”的证据,会帮助我们更好的认识自己和自己的努力效果。

我们可以从这样几个方面来建立自己对于教学的心智框架。我如何知道这个方法正在起作用,我如何比较这个做法和那个做法之间的差异,这个方法对学生的影响到底有多大,如何测量,什么样的证据会是我相信我错误的使用了这些方法和资源,证明这个项目优于其他项目的证据从哪来,我在那里看到个这个方法产生过实效的证据,我和其他教师在这个理解上产生共识了吗。我的这些想法,其他人有过多少这样的研究和探索,成果怎么样等等。简单说,就是多追问一下,然后用事实来证明自己的判断和成果。

这可能是东西方思惟方式的差异。西方人喜欢凡事找证据,用证据说话,我们更习惯凭主观、凭经验。我想说,在不同的历史阶段,在不同的环境中,各自的效果不同,各有春秋。但我们不应该固步自封,固执的认为自己的就好,应该更多的吸收不同的思考问题的方法,来补充我们的经验,这一点对现在的我们来说尤为重要。当然这也不是什么新鲜的观点,我们应该都知道,关键还是是真知道还是假知道。真知道就会想着去实践。假知道就是仅仅是知道。

这样的证据要体现在教学的每个环节中。有几个关键词帮助我们理解这个问题。一是挑战。给学生的目标一定要具体而清晰,要让学生看得到,并且是个性化的,针对个人实际,高于学生的认知,并且力争学生努力之后可以达到。二是参与。要确保每个人都参与其中,课堂互动不是个别人的事情,比如提问一个人,其他人就观望,这样的效果不好,应该每个人都在思考,每个人都积极的参与课堂活动。三是反馈。准确及时的反馈对学生学业影响非常大。我们有反馈的意识,但追寻有效反馈的证据的意识和方法要再强化。课堂练习和课后作业是否有针对性,这个是非常严重的问题,学生负担过重很大程度是因为这个因素。老师的口头反馈的技巧也非常高,这方面其实有专门的研究。应该引起重视。四是信任。pplong的文章里说到学生安全感的问题。教师营造课堂上的信任的氛围,大家可以畅所欲言,不用害怕被嘲笑,被否定,每个人都可以积极思考和表达,这样的方法会刺激更多的思考。而我们这方面做的不够好,一个明显的原因是没有那么多时间。这也是很无奈的。还有要求老师要学会倾听。

当然,这样的关键词或者是教学环节、课堂上的注意事项可以找出很多,或者可以从不同的角度来表达这个问题,关键的是,每个环节我们都要找到“证据”,证明我确实这样做了,确实如我所想的收到了成效或者没有,成效是多少,如何衡量,在每个人的身上都一样吗等等。证据,可以是事实,可以是数据,总之是可以看到的,真正能看到的,而不是凭感觉的判断。
  所有这些,基础这样一个考虑,就是我们要努力的使学生目前的样子转变到我们希望他们成为的样子。这个计划的方向、方案和过程,都应该是具体的,而不是摸石头过河,否则只能靠概率来解决问题。具体到什么程度,就是每个方面都是可见的。当我们立足从学生的角度审视自己,从学的角度看待教的问题,然后每一步都努力去追寻能看得到的证据,我们离这个目标就不远了。
《可见的学习与思维教学》读书笔记丰富的安静tt关注
0.3852018.08.21 12:47:46字数 2,995阅读 6,649



思维模式影响课堂


思维方式是指依靠个人信念或一种思考的方式,影响着你的行为及对自己和他人的态度。教育工作者的思维方式,直接影响学生对自己的感受,影响着学生作为学习者如何看待自己,学生的思维方式直接影响他,或他如何面对学业上的挑战。
一个带着成长型思维模式的学生,即使遇到阻碍也会坚持,一个带着固定型思维模式的学生,可能轻易放弃或不能专注于学习过程。

成长型思维模式认为,通过坚持努力及专心致志的学习,一个人的智力将得到成长和发展。它的核心思想是,相信所有的孩子付出努力,坚持不懈,受到激励都能成功。
固定型思维模式则认为一个人有着先天注定的智力技能或才华。
思维模式也会直接影响家庭激励。我们经常发现家长这么描述他的孩子。将孩子的弱点合理化,比如他跟我一样,我的数学也不好,我能理解他为何阅读不在行,我从来不喜欢阅读等等。

构建成长型思维模式的路上,第一站是构建这样一个学校文化,即珍视智力的成长。相信付出努力,动机和毅力,以及在正确的教育策略下所有的学生都能取得巨大的成就。
第一步,反思并预评估。
第二步,养成大脑具可塑性的观念。
第三步,学会如何表扬学生。
教育者必须更加懂得表扬学生的方式,关于表扬努力而不是结果的价值。说你真聪明,相当于说你真高,孩子如何对待高个尔呢?这属于孩子无法控制的遗传基因,这两种表扬,都没有考虑到孩子付出的行动,什么努力都没得到认可。当大人表扬孩子是什么,比如高个或聪明孩子,会将他们的成就归于他们与生俱来的某个固定特征,当大人表扬孩子付出的行动或完成的任务,孩子会将成就归功于自己的努力。
要留意传达给学生的非口头表达信息。抱臂,板着脸,沉重地叹气或者翻白眼,这些都没有传达成长型思维模式的讯息,不管这个人说了什么。

奖赏可以是表扬学生付出的努力和毅力,还有当他们掌握新事物时产生的积极内在情感,完成一项具有挑战性的任务确实是令人发自内心的高兴。对于动机而言内在目标的价值高于外在目标。在《有天赋的大脑是如何学习的》一书中,发现那些因为治理而被夸奖的孩子重视表现,而那些因为努力而勤奋被表扬的孩子真是学习的机会。
第四步,教师接受关于大脑的教育。
当你学习新事物时,神经元产生新的观点,这些观点随着实践和努力变得更加强大,关联越多你的大脑神经越稠密,大脑密度越高也越聪明。加强学生的这种神经观点,教师持续把先前的知识和经验联系起来,这一点很重要。教育工作者和学生必须意识到一个新的神经路径,如同初次穿过一片未被探索的森林,某条大路走得越频繁,挡道的障碍和关卡就越少,最终产生一条干净的道路,这条新的道路意味着对刚教过的内容有了清晰的理解。
第五步,教授学生有关大脑的知识。让他们很快意识到,如果运用智力它就增长,如果不用它它就衰退。
第六步,与家长一起探讨。
第七步,督查评估,或审视构建成果。


成长型思维教学对差异性、回应式课堂的重要性

一切都与信念和期待有关。我们要让他们能够维持这样的信念体系,及所有的学生都能成功,我们的孩子在幼儿园开学第一天走进教室准备学习一个五岁孩子能够激发的所有,乐观相信自己,我们必须在他们升学的不同过程中启发并维持这样的思维方式。
一个教师的思维方式,很大程度上促成他或她对学生需求的回应。因材施教是教师回应学生需求的方式,这样每个学生在合适的水平都能接受挑战。
预评估是创造因材施教课堂的第一步。预评估及设计教学之前了解,学生对于某一技能概念或话题知道多少?了解并尊重学生带到课堂的东西是重要的。预习给学生提供了一个机会,激活他们的背景知识以及预评估前所学的知识,这样预评估的结果将会更好的反映学生所理解的东西。其时间不能太长,少于等于5分钟,足以激活学生先前的知识。教学过程中形成性评估,能够用来确认学生的差异,预评估的作用是发现学生在教学前后的差异。
另一个需要重点考虑的是如何分析预评估的结果,预评估的目的在于发现学生中谁理解了部分内容,谁理解了全部内容,然后弄清楚它们之间的差距在哪里,如何备课教这些学生,最重要的是可以确定删除哪些教学内容,换言之让课程变得更加紧凑。
课程紧凑是一种教学策略,通过删减学生先前学过的知识,使年级课程简单化,为学生赢得更多的时间,使之在内容方面学得更深入更广泛,或者跳级学习。许多学生在课堂上分神,是因为他们有时间这么做,换言之他们已经完成了自己的功课,然后用一些较没有生产性的行为填充自己的时间。
固定活动即当学生完成课堂功课或单,教师指导其他学生时,给予学生一些不间断进行的任务,这样的活动还丰富了学生的学习内容。
加速即加快学习的速度,允许那些已经掌握知识或者快速掌握内容的学生进入更高水平的学习。加餐即以更深层次,深层次或更广宽广度学习,进一步深入内容并能够拓展。加速之前稍稍的加仓是个好主意,特别是干预评估,仅仅捕捉到表面层次的理解情况。不管加速还是加餐,重要的是仔细查看教学经验,确保加速加餐,都有很多机会要求批判性思考。

   认知能力测试测量的是已经发展的能力。
我们的学校架构消除机会,传达的期待值低下,过早让学生离开挑战性的环境,如此束缚学生的潜能是有很多原因的,一个主要的障碍是我们以完成事情的速度来评判成人和学生。
在不同的内容领域,保持灵活的分组是因材施教成长型思维模式,班级文化的基本组成部分。
课堂上管理多个小组的一个最重要的方面就是明确期待。
形成性评估及在学习过程中检查理解力,以便调整教学方式来提高理解力,这是对学习的一种评估。形成性评估帮助教师,发现谁需要重新教导,谁步入正轨,谁需要加餐和加速学习进程。不过大部分学生没有成功,那么教师就应该反思教学方式,想出一个新的方法来展示学习材料,重新教学生这个材料。


最有名的归因理论,侧重于动机和成就,他认为影响成就最重要的因素是能力,努力,任务的难度以及运气。根据归因理论,成功人士,常常将他们的成功归于努力,某个内在的因素,那些失败的人则倾向于将成功的缺失或失败归因于任务的难度或者运气不好。在丹尼尔平克《驱动力》一书中,他展示了一个关于内在而不是外在奖赏的案例,内在奖赏只个人满意度,即在没有外在诱因的情况下,完成某项任务时,一个人感受到的个人满足感。外在奖赏即通过另外一个个体或资源,比如金钱证书或奖品,提供给一个人的外在诱因。
将奖品作为预定目标,这么做会产生很多问题,譬如浇灭了学生的创造力,形成了他们的短视思维。

   改变学生对失败的反应
学生失败或者犯很多错误时,他们可能会将此看作自身差劲或能力不足的迹象,而事实上这些会导致更多的失败,他们可能开始躲避任何看起来很有挑战性的事情,这样他们就不用面对失败,然而如果学生将失败和错误当作是得到反馈的一种方式,或者对某种领域,加以反思,以多加注意的话,他们会有内在的信念及通过努力毅力和帮助,最终能够学会。每次老师帮助学生纠正一个错误,都应该抓住这个机会帮助学生,将错误理解为未来对他们有帮助的数据,而不是将此视为自己能力差。
老师帮助学生反思失败的一种方式是向他们介绍对失败更积极的看法,或者分享他人对失败的态度。比如认知心理学家杰罗姆布鲁纳已与中定义的失败,不要把成功和失败当成奖赏或惩罚来体验,而是当成信息来经历。迈克尔乔丹在1997年耐克广告中总结失败:在我的事业中我错过了9000多个投篮,我输了约300场比赛,有26次大家信任我让我投决定比赛胜负的一球,我却没有投中,在我的人生中我一再的失败,而这就是我成功的原因。







杰出教师或者说专家型教师的5个主要维度:

社会发展需要顶尖型人才。身处人类大变革的前夜,人工智能将引发一次极深刻的变革,全球就业岗位的减少已不可逆转,而只有什么人才能保住自己的岗位呢?——高手才可以生存!
唯有持续精进,保有对教育事业足够的热情,站到职业金字塔前端,方可在智能时代立于不败之地。专家型教师指的是在教育教学领域具有专业知识的教师,他们的知识即专家型教师知识深厚,理解他们所教学科;能够引导学生学到所需的表层和深层知识;能够成功的监控学习并提供反馈以帮助学生取得进展;能够注意更多知识学习态度方面的因素尤其是发展自我效能和掌握动机;还能够提供其教学对学生学习产生积极作用的确凿证据。
1.专家专家型教师,能够挑选出最重要的方式来表征所教科目。
专家教师拥有的知识更为综合,他们注重学生的前概念和元认知,能够将学生先前知识融入对所学对新的学科知识的导入当中;他能跨学科融合,将当前课程内容与课程中其他学科相联系;他能将课程校本化处理,依据学生的需要和自己的教学目标来变换融合和添加课程内容,这是的他的课变得独一无二。
专家型教师有着自己看待和组织教学的方式,他们能够快速识别发生在课堂中的事件因果关系,预测和确定学生可能犯下的错误类型,能给学生更多回应。
2.专家型教师精于营造最有益于学习的班级氛围。信任的氛围是最有益于学习的班级氛围。学生将已知的东西进行概念重构从而获取新理解的过程,意味着他们要识别出错误并放弃先前的想法。所以错误是学习的实质。专家型教师能够营造欢迎错误的班级氛围,通过培养师生信任、生生信任的氛围来实现这一点。在这样的氛围中错误是受欢迎的、学生争先提问参、与是一种规范,在这样的氛围中学生能够成为有效的学习者,并提升自尊。
3.专家型教师监控学习并提供反馈。专家型教师拥有问题解决的能力,灵活应对的能力。他能够预测什么时候学习兴趣会消退,知道谁没有理解,并发展和检验关于其教学对所有学生产生影响的假设。
4.专家型教师,相信所有的学生都能够达到成功标准。教师能高度尊重他们的学生,表现出相信所有学生确信都能获得成功的热忱。教师对待学生和与学生互动的方式,尊重学生作为学习者和人的身份表现,对群的关心和奉献。
专家型教师的形象是他们对学生付出投入和尊重,愿意接纳学生的需要,在学习过程中表现出责任心,热衷于确保他们的学生在学习。
5.专家型教师影响学生的表层和深层成果。这些成果不限于考试成绩而涵盖了很多方面,如,对待学习的兴趣,获得表层、深层和概念性理解,享受学习带来的挑战,尊重自己、他人等。
我参加工作22年,这么多年来,我对工作一直充满激情与热情。任何时候都对新鲜事物感到好奇,愿意去探究,但是却缺乏深度思考。在对学生深层知识教学和学教评一致性研究的少,对学生是否真学,没有去进行过多思考。对照作者提出“可见的学习”,我反省自己的教学是否让学生可见?学生的学习过程我是否可见?我如何让学生的思维可见?等等都需要做深度阅读思考和研究,改变思维认知,在工作中去反复实践,学以致用。
一名教师是从经验走向专业,从专业走向专家。在教学过程中,需要不断进行自我反思,总结经验,再付诸实践,再反思提炼经验,这样一个周而复始,螺旋上升的过程,在这一过程中往往会遇到很多瓶颈,会出现高原反应,此时靠的是对工作的热忱,激情与信念支撑才会破茧成蝶,这几天读这本书之所以吃力是因为平时读这样有嚼劲的书太少,缺乏陶行知所言的“一、集、钻、剖、韧”的精神。离专业很远,离专家更远,感恩凌老师以身示范,指点迷津,答疑解惑,带着我们阅读,感恩学友,在热烈讨论和分享,收获很多。



作者:叶雨1105
链接:https://www.jianshu.com/p/f4b4a853ce08
来源:简书
著作权归作者所有。商业转载请联系作者获得授权,非商业转载请注明出处。



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本帖最后由 geonet 于 2022-8-20 16:22 编辑

高效学习:我们所知道的理解性教学



出版社: 华东师范大学出版社

出版时间: 2010-01

版次: 1
ISBN: 9787561772331
定价: 30.00
装帧: 平装

开本: 16开
纸张: 胶版纸
页数: 211页
字数: 263千字
语种: 简体中文
原版书名: Powerful Learning : What We Know About Teaching for Understanding
分类: 社会文化


  • 内容简介:  《高效学习:我们所知道的理解性教学》是美国斯坦福大学教授、奥巴马政府现行教育政策改革团队领导人琳达·达林-哈蒙德(LindaDarling-Hammond)与布里基·巴伦(BrigidBarron)等7位知名学者花了十多年的时间开展学习研究的成果。他们基于人是如何学习的理论观点,聚焦于阅读与素养、数学、科学这三大主要学科领域,从理论和实践层面探索了“理解性教学”的教学形式(基于项目学习、基于设计的学习和基于问题的学习),阐释了在新技术的强大支持下,革新课堂学习环境,促进高效学习的策略以及影响这些策略有效性的因素与条件。他们还提出了变革学校体系,为理解性教学建立学校的主张。
  • 目录:“教师教育新观察译丛”总序
    中文版序言
    探究性高效学习的意义、方法和实施途径
    前言
    作者简介
    概述:理解性的学与教
    第一章为有意义学习而教
    第二章理解性阅读
    第三章理解性数学
    第四章理解性教授科学
    第五章总结:建立理解性教学的学校
    附录
    参考文献











读《高效学习:我们所知道的理解性教学》一书有感
http://blog.sina.com.cn/s/blog_58cc4a870102dzf1.html
理解性教学及其形式·读《高效学习》

在1900年,95%的工作都是低技能层次的,只要按照事先设定的操作步骤去做,就能够顺利完成。如今,这样的工作大约只占10%,大部分的工作都需要专业化的知识与技能。在20世纪的大部分时间里,大多数人一生中从事两到三份工作,而今天的年轻人,在40岁之前就可能会有平均10份工作的经历。2012年社会需求前十位的工作,在2006年的时候是不存在的,我们的教育面临的一个最为重大的挑战就是:帮助学生为现在并不存在的工作做好准备,使用还未发明的技术,解决我们现在尚未知晓的问题。

这样的一个社会现实,提醒教育工作者不能再讲目光聚焦于那些需要记忆的、构成稳固知识库的信息块的传播。教育必须帮助学生学会如何高效学习,以便应对不断变化的信息、技术、工作与社会环境;学生不必通过强调记忆、回忆或简单算法的应用这样的限制性任务来循规蹈矩地发展分析问题的能力、批判性思维的能力、有效读写的能力或解决复杂问题的能力。给予学生在复杂、有意义的项目情境中发展自己能力的机会,学生的表现会更为优秀。

本书的作者所倡导的“高效学习”,是以基于探究的学习为根据的,主要包括基于项目的学习、基于问题的学习、基于设计的学习三种方法,并结合小组合作学习和基于绩效的评价等体系,致力于以理解性的学和教来帮助学生为现在尚不存在的工作做准备,使他们能够在未来的新环境中,灵活运用所学知识解决新出现的问题。

读这本书,我最关注的是以下几点:

一、探究的价值

在科学课程的教学改革中,无论是全国的新课改还是上海市的“二期课改”,都将“探究”作为改革的重点加以推进。在本书所倡导的“高效学习”中,也将这种学习建立在“探究”的基础上。为什么大家不约而同地将目光聚焦在“探究”上?

那是因为,要真正地了解或者理解科学,科学原理之间的联系比原理本身更加重要。在大量的科学与非科学内容之间创建联系,可以帮助学习者有意义地存取和应用科学知识,深入思考关于科学现象的先前观点、科学的过程以及为其做出的努力,以及对于科学知识的建构,这是形成对科学的理解最为本质的教育实践之一。

传统的记忆和背诵式的教学,将主要的精力用在概念的原理的记忆上;而真正的探究性的教学,则将主要的精力用在概念、原理之间的联系上。之所以强调“真正的探究性教学”,是因为在我们现实的课堂中,假探究的情况是很常见的。

概念和原理,是对自然现象进行抽象的结晶;而在概念、原理之间建立联系,则反映着人的想象力的发展水平。能够在不同的概念、原理之间建立其广泛联系的人,也一定是一个创造性思维能力比较强的人。要回答“钱学森之问”,首先就要反思我们的教育传统和教育模式,或许正是因为我们不注重探究式的教学,才导致了今天高水平人才的短缺。

二、真实性教学

探究性教学,应该基于真实性的问题展开。在本书中,作者介绍了探究教学的三种学习方法:基于项目的学习、基于问题的学习、基于设计的学习,它们有一个共同的特点,都是基于真实的问题展开的。

1.基于项目的学习,是让学生参与到完成不断深入的项目之中,从而使学生获得在真实世界中解决实际问题的技能和方法。这一学习方法有如下特征:

(1)以课程为中心;

(2)围绕引导学生接触到核心概念或者原理的驱动性问题来组织;

(3)重点在于包括探究以及知识建构的有建设性的调查;

(4)学生驱动,因为学生要对做出选择、设计和管理工作负责;

(5)真实性,提出发生在真实世界的问题和人们关心的问题。

案例:学校项目

每年春天,在伊娃·里德老师的几何课堂里,学生们都在热火朝天地完成一个建筑学方面的挑战:设计一所有2000名学生的中学,这个中学必须符合2050年的教学要求,并建立在一个指定的区域内。教师要求学生在6周的时间内做出位置图、几何相似模型、建筑平面图、透视图、成本估计,并给出所有这些建议所使用的几何和数学概念。然后,他们必须向本地建筑设计师做一个口头报告,设计师将评判这个项目并“签订”合同。

2.基于问题的学习,是基于项目学习的“近亲”,而且经常被理解为特殊类型的项目,目的在于教授学生如何界定以及提出解决策略。通常以小组形式共同研究有意义的问题。这种方法的特点是:

(1)通过实践来学习;

(2)灵活的适应性;

(3)意义建构;

(4)协作解决问题。

案例:一种图示

想象一个三年级的课堂,正在进行对奇、偶数性质的探究。同学们已经做了各种各样的观察,教师让学生们描述奇数和偶数的特征。终于,学生们得出了如下的定义:“假如将一定数目的物体逐一成对排列(或挑出),当操作完成时,始终会有一个物体剩下,则此数为奇数。”按照这一评判标准,拥有10个物体的集合被看做是偶数的集合,而拥有11个物体的集合被看做是奇数的集合。

接着,教师让学生们将奇偶数相加并加以观察。学生们发现,无论何时他们将两个奇数相加,得到的两数之和都是一个偶数。此时,摆在全班学生眼前的题目是:这一结论总是正确的吗?怎样才能证实这一结论?

激烈的讨论开始了。一些学生以为,这个结论一定是正确的,由于他们每一次操纵都验证了这个结论。另外一些学生则提出了疑问,“有没有我们没有试到的情况呢?也许存在两个奇数相加之和仍然为奇数的情况,只是我们至今没有发现它们而已。”这些学生以为他们永远无法确切知道,由于奇数是无穷多的,他们并不能尝试所有的奇数对,以证实这些奇数对之和总是偶数。慢慢地,商讨的话题逐渐转移到为什么这些和是偶数?一位学生解释了为什么7+9之和是一个偶数。

她将表示7和9的图拼放在一起,这样它们各自剩余的一根线条就能够相邻摆放到一起。将这两条线圈在一起就是一个偶数,这样7和9相加之后再没单独的竖线留下。因此7和9相加得到一个偶数。

有趣的是,等到该同学完成这一阐述时,她发现她的观点是在一般情况下得到的,然后她继续就此向全班同学进行解释。无论你用哪两个奇数,第一个奇数一定会有一条竖线剩下来,同样对于第二个奇数也是如此,然后你将这两个剩下的竖线也圈起来,就成了一个偶数。经过一番讨论后,全班同学都同意这样一个普遍性结论:两个奇数之和总是一个偶数。值得留意的是,虽然没有用正规术语表达观点,但这个由学生参与讨论而组成的“数学法庭”,对“两个奇数之和总是为偶数”进行了有力的论证。

对数学现象进行意义建构是数学家要做的。但上述事例告诉我们,学生也能够学会运用这种方法。让学生参与到意义建构的实际活动和对数学结构的探索中,从而达到对数学概念的深入理解,这正是探究性教学追求的目标。

3.基于设计的学习,基于这样一种观点:当学生被要求设计制作出需要理解并应用知识的作品时,他们会更加深入地学习。设计活动对帮助学生理解复杂系统特别有效,并使他们能在设计过程中很好地运用学习目标中的科学概念。

这方面的案例很多,比如各种类型的机器人大赛、青少年科技发明竞赛等等,这里就不再例举了。

三、持续性实践

对于学生来说,理解学习内容最大的机会就来自这些富有理解性的课堂。这需要课程设计者和教师对课堂进行周密的思考和系统的设计,确保在教学推进的整个过程中,具有可持续性和连贯性。系统的不连贯性会引起混乱并降低教学的效果。很多教师在开设公开课的时候,会精心设计探究性的教学流程,但平时的课堂主要是记忆和接受式的,这就是一种混乱的教学系统,会让孩子们感到迷茫和无所适从,教学的效果自然也不会好。

持续性的探究实践具备以下五个方面的条件:

(1)设计良好的课程标准;

(2)符合标准的、设计良好的课程;

(3)符合校准的、设计良好的评估办法;

(4)符合校准的、设计良好的专业发展;

(5)系统中应拥有充足时间和稳定性以满足上面所有条件。

从上述条件看,我们现在的做的还很不够。首先,课程标准虽然强调了探究性教学,但对如何去实施探究性教学,标准本身的描述就是比较含糊的,这直接导致了各地在具体实践中的偏差;其次,虽然依据课程标准编制了课程,但我们基本上没有评估办法,教师的专业发展通常也与课程教材的编写者无关。这直接导致了在教学实施中开“无轨电车”的现象;最后,由于上述两个原因,教学系统就不具备稳定性,从而导致教学效能的低下。



理解不仅是认识手段,而且是人的存在方式。诺贝尔奖得主西蒙说过:“知识的意义已经从能够记忆和重复某些信息,转变为能够搜寻和使用信息。”教育应帮助学生理解:他们是世界的主人,他们不但能理解世界,而且还能改变世界。因而,理解性教学是教学人员借助一定的教学条件在相互理解与自我理解的同时使自己生命意义得到更好地实现的过程。



《高效学习:我们所知道的理解性教学》 琳达·达林-哈蒙德/著  冯锐等/译 华东师范大出版社 2010.1


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 楼主| 发表于 2022-8-22 11:27:09 | 显示全部楼层
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如何使学生成为优秀的思考者和学习者(哈佛大学教育学院课堂思考解决方案)

  • 销价:¥39.8
  • 定价: ¥39.8 元
  • ISBN:9787515348155
  • 开 本:16开 平装
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导语  
    罗恩·理查德著的《如何使学生成为优秀的思考者和学习者(哈佛大学教育学院课堂思考解决方案)》以哈佛大学教授十余年的国际教研成果为基础,以美国、澳大利亚、新西兰各国教学案例为蓝本,介绍了大量技巧、指导方法、课堂活动和丰富的现实课堂案例,帮助学生培养必备的性情与能力,使他们成为积极的学习者,渴望且有能力创造、创新、解决问题,全面有效地提高教学成效,最终使师生共享高质量的教育成果。
内容提要  
    在《如何使学生成为优秀的思考者和学习者(哈佛大学教育学院课堂思考解决方案)》中,作者罗恩·理查德阐述了在课堂创造一种思考的文化的重要性,它能够建立一个充满活力的学习群体,促进学生参与,推动深入理解,这不仅有助于实现课程目标,还能助力学生发展成为优秀的思考者和学习者。
    本书以哈佛大学教授十余年的国际教研成果为基础,以美国、澳大利亚、新西兰各国案例为蓝本,提炼出打造思考的课堂的8个方面,介绍了大量技巧、指导方法、课堂活动和丰富的现实课堂案例,帮助学生培养必备的性情与能力,使他们成为积极的学习者和有效的思考者,渴望且有能力创造、创新、解决问题,全面有效地提高教学成效,使师生共享高质量的教育成果。
    打造思考的课堂、提升学习效果的8个方面:
    教师对学生的期望如何塑造学生行为:获取知识vs.培养理解力?
    教师怎么使用教学语言,学生更主动、开放、学会思考?
    教师如何安排与利用教学时间,如果给思考留出时间?
    教师如何通过示范培养思考、学习和独立性?
    如何为学生创造学习机会,改变学生学习方式?
    如何建立教学常规,让思考成为课堂常态?
    师生如何互动(提问、沟通),让学生爱上学习,提升思考深度?
    如何利用教室环境帮助学生学习与思考?
媒体推荐
    关于教育的书一般要么讲述几个大概念,要么是充满学术气息的相关文献综述,要么是有效实践的行动指南。本书是一个特例,它将以上三者天衣无缝地结合在了一起。所有教师都能从这本书中获益良多。
    ——霍华德·加德纳,多元智能理论创始人,畅销书《多元智能新视野》作者
    这本书直击真正改变教与学的核心,尤其是能真正改变教师、学校领导和学生的思维模式,从而对学习产生持续、深刻、有力的影响……如果你的目标不仅仅是停留在表面上的改变,那么这本书是一个完美的选择。
    ——约翰·哈蒂,畅销书《可见的学习》作者
    罗恩·理查德阐释了在学校创建“思考的文化”是开启更好学习成绩、更高学生参与度和更强幸福感的钥匙。如果书中描述的课堂得到了实践,这种思考的文化可能会从教室的门窗中溜出来,影响到更大的世界。这不是一件很有意义的事情吗?
    ——丹尼尔·平克,畅销书《全新思维》《驱动力》作者,全球50位具有影响力的商业思想家之一
作者简介
   罗恩·理查德是教育学博士、哈佛大学“零点方案”(Project Zero)的资深研究员,同时也是澳大利亚墨尔本大学的老师。在成为研究员之前,罗恩先后在新西兰和美国做任课教师,拥有14年的一线教学经验。1993年,他获得了“美国卓越教学总统奖”。   罗恩·理查德出版了《智力的特征》一书,提出优质教育远不止于考试分数的体现,而在于让学生通过在校学习成为思考者和学习者。后又与马克·丘奇和卡琳·莫里森共同完成了《哈佛大学教育学院思维训练课》一书,这本畅销书入选了《中国教育报》“教师喜爱的100本书”。
目录
前言 热爱思考的学习群体是什么样的
  当代教育的新标准
  八大力量,在课堂中塑造思考的文化
  为课堂乃至整个学校带来改变的有效工具
第一章 学校的教学目的和责任是什么
  何为高质量的教育成果
  帮助学生培养思考者和学习者必备的性情
  教学理念的过去、现在和未来
  实现教育转型,给学校和学生不一样的未来
  活动:反思学校和课堂的现状
第二章 期望:教师的信念如何塑造学生的行为
  让学生如思想家般自主学习 vs. 让学生如工人般机械学习
  教学以理解为目的 vs. 教学以获取知识为目的
  鼓励深度学习策略 vs. 鼓励表层学习策略
  提倡独立性学习 vs. 提倡依赖性学习
  培养发展的思维方式 vs. 培养固定的思维方式
  活动:培养利于学习的教学期望
第三章 教学语言:如何利用教学语言提高学习效果
  用语言暗示培养学生的思考能力
  用语言信号建立合作共赢的班级关系
  全局式教学法:用语言环境打破考试的局限
  用积极的语言提高学生的主动性
  用引导的语言提高教学的开放性
  通过赞扬和反馈帮助学生进步
  用倾听的语言维护教学的长期效果
  避免不利语言的烦恼:让课堂语言与教学目的相匹配
  活动:成为课堂语言的熟练使用者
第四章 教学时间:如何合理利用教学时间,获得最大收益
  毕业班案例分析:让时间分配体现你的教学理念
  高效教学计划安排:始终将学习放在首位
  健康的课堂设计:给思考留一些时间
  提高教学效率:为有效活动合理投入时间
  教学管理成功的关键:调节教师的精力分配
  让计划为学习服务:重新思考时间的教学价值
  活动:培养看待时间的新视角
第五章 示范:学生眼中的老师是什么样的
  展示教师的真性情:做学生学习和思考的榜样
  通过示范提高认知力:让思考看得见
  减少教学辅助:用示范让学生独立学习
  提高灵活性:通过范例、练习和反思进行学习
  榜样的作用:最有效的教学方式
  活动:通过示范培养思考、学习和独立性
第六章 学习机会:如何创造机会改变学生的学习方式
  建构角色:用数学来理解《奥赛罗》中的伊阿古
  华盛顿国际学校案例:结合现代科技创造积极学习的机会
  密歇根中学案例:用社会环境提高教学的深度
  为学生制造学习机会的三大要素
  活动:如何区分和创造学习机会
第七章 教学常规:如何为学习和思考提供支撑和框架
  合理建立教学常规,提高学生学习的深度
  数学案例:用“主张—支持—提问”程序教授五年级数字理论
  数学游戏活动:用“主张—支持—提问”程序教授奇偶和数值
  高一年级数学案例:用“主张—支持—提问”程序教授一元二次函数
  利用工具、结构和规律提高课堂效率:设立课堂常规
  活动:让思考成为课堂的常态
第八章 互动:怎样建立紧密的师生关系,增强学生信心
  初二年级特殊教育课:用思维游戏法,解开教学束缚
  悉尼高三年级历史课:告别满堂灌,用“篮球”式互动提高考试成绩
  为人师者:互动中教师必备的情感和行为特质
  科学提高互动性:通过角色扮演法让学生爱上学习
  提“好”的问题:用交流提升学生的思考深度
  有效沟通:转变单向对话模式,让学生成为自己的同盟
  活动:建设带来思考和学习的互动模式
第九章  教室环境:如何利用空间帮助学习和思考
  美国高中教室:重构传统教室,创造全新学习体验
  澳洲一年级教室:像展览馆一样展示学生的学习成果
  美国学习工作室:让教室设计为思考服务
  从四个方面创造提升学习和文化的环境
  活动:创造发挥学习者最大潜力的环境
第十章  案例:怎样改革教育,创造思考文化
  奥克兰校园建设案例:描绘教育变革的宏图
  社区学校建设案例:让教育工作者共建思考文化
  威尔小学建设案例:全校一起学习创建思考文化
  特洛伊学区建设案例:创造建设思考文化的机会
  华盛顿国际学校建设案例:培养老师之间互相学习的能力
  悉尼学校建设案例:用“提问—行动”项目深化思考文化建设
  六大思考文化建设案例的异同
附录
  附录A  测测我对课堂学习活动的思考
  附录B  “反馈梯子”法的应用方式
  附录C  分析教学案例的操作细则:把握有效的学习机会
  附录D  “观察学生思维(LAST)”法操作规则
  附录E  在教学中建设思考文化的六大原则
  附录F  清单:为学校的思考文化建设奠定基础
  附录G  自我测评:在学校倡导思考的文化
  附录H  自我测评:在课堂上培养思考的文化
  附录I  评价阶梯分类:学生能力排序及对应辅助法
前言  
    前言:热爱思考的学习群体是什么样的
    你有没有融入过一个热爱思考的学习群体?或者说,你是否曾处这么一种文化中——集体的智慧和个体的独立思考都真实可见,受到视,并且群体的所有成员每天都提倡和支持思考。这可以是任何类型的学习群体,也可以是一所学校或一间课堂。回想一下过去的某刻,作为一名学习者,你处在这样一个群体中。那一刻,你感觉每个人的思考都受到重视,而且表达思维的方式形象生动,这促使你思考,提升了你的思考水平。
    那么,是什么方法或要素塑造了这个群体,并推动它发展?除了思考那些泛泛而谈的特点外,我们更要尝试找出具体的、特定的行为。比如,“有一位得力的领导”,这无法真正告诉我们,到底应该采用哪些措施,才能建设思考的文化。但是“领导者把大家的精力都凝聚在目标上”就是一种促进并维持思考的文化的行为。如果可以的话,你可以试着列举一些具体的实践措施。
    你刚刚发掘的这些记忆和行为是一个很好的起点,我们可以从这里探索思考的文化的含义以及建设的方式。对我们来说,思考的文化并不神秘,也不是孤立的。它代表着我们这些学习者最高效的经历。从此类经历中吸取经验,就是过去十五年间我做科研的基础。
    这些年来,数千人向我讲述了他们所经历的思考的文化,这些人包括教师、行政管理人员、家长、商人、学者、博物馆讲解员、医生等。在这些受访者列出的思考的文化中,特质都惊人地相似。下面,我简单地列举出一些最常见的回应:
    ·群体中,每个人都对话题兴趣浓厚、非常热情。
    ·群体有共同的愿景和目标,这个愿景和目标既具有挑战性,也是现实可行的,因此每个人都颇有认同感。
    ·每个人的投入都得到认可,因此感到受重视。
    ·在探讨想法的时候,有自己的语言和专门的词汇。
    ·不仅是领导者,群体中的每个人都在不断提问,并探讨各种想法。
    ·领导者会掌控参与情况,让大家共享舞台,以免有成员独占表现的机会。
    ·领导者全心投入,从内心深处感兴趣,而且富有激情,是个好学的人。
    ·群体成员真诚互动、互相倾听。你感觉自己的发言得到了聆听。
    ·我们有时间去思考,并给出回应,组织自己的想法。
    ·我们敢于冒险,敢于犯错误。冒险和犯错被看成学习过程的有机部分。
    ·有激动人心的群体互动。我们互相倾慕、互相督促、互相扶持。
    ·我们的学习与生活紧密相连,有价值,有意义。
    浏览一下这个清单,很明显,身处思考的文化中的人,他们的体验和对群体活动的回应往往围绕着几个重要的主题。最常得到的一种回应是,在群体中的学习具有使命感。这不仅指明了努力的方向和目标,同时还在群体的奋斗方向中融入了个人和集体的意志。有了明晰的使命,人们就觉得有了根基,由此可以培养责任感,不仅是对当前具体任务的责任,还有对整个群体学习的责任。人们经常说,在思考的文化中,他们感觉自己不仅是全身心地投入到个人的学习中,也会投入到他人的学习中。正是这种责任担当以及对成员间共生关系的认可,才促进了社群意识的形成。而群体中对公平的坚守又进一步强化了这种社群意识。人们共同领导、对每个人贡献的重视、无等级划分的结构以及领导者对学习的热爱,这些都是促进公平的重要行为或特征。
    可以说,一旦你有了使命感,对眼前的任务和群体都有了责任感,那么你也就具备了专注力。当人们在探讨思考的文化的活跃特性时,经常会谈到专注力。一个人会感到无法袖手旁观,每个人都必须参与其中。这或许是由于另外一种特性:挑战。人们经常会提到,在思考的文化中,他们感觉受到领导者和整个群体的激励,因此会竭尽全力,做到最好。此外,他们感觉自己的思考不断得到推动。他们没有闲坐一旁,而是一直在学习。
    所有这些特性以及使这些特性现出活力的实践措施,它们共同打造了一个动态的群体,群体中的人感觉在共同学习,追求着某种任何人都无法独自实现的宏大目标。这并不是说,人们感觉不到自己个体的成长和发展,而是在强调,他们特别注意个体学习与群体之间的深切联系。简单来说,思考的文化的主旋律是联系:与眼前任务的联系、与主题的联系、与领导者的联系、与彼此的联系、与学习的联系。回想你曾参与的一个思考的文化群体,这个群体给你的感受如何?是积极向上的?是激励人的?你是否渴望再次回到那个地方?在从各个群体中搜集想法的时候,我经常会感到震惊,这些人在讲述自己参与此类群体活动的经历时,表情的非常积极、乐观、兴奋。在讲述经历时,他们充满了活力。成为思考的文化中的一员,这种感觉很好,它能创造能量,能建设群体,能激发我们的潜能,这是我们教育工作者需要记住的。思考的文化并不是一些特定实践措施的集合,也不是对人们参与思考的泛泛期望。思考的文化能够创造感情、能量甚至快乐,可以驱使我们学习进取,激励我们去做那些看起来很难而且富有挑战的脑力工作。
    ……种神秘力量和个性品格的主宰,但事实却并非一定如此。倾听和提问是积极课堂互动的基础,反过来也可以塑造有益的协作,进而构建起思考的文化。倾听和提问这两种实践的关键在于对学生思考的尊重。当然,这两种实践也同样适用于学生之间的互动,因此老师必须首先示范,向学生传授这些技能。
    便利灵活的环境
    走进一间教室或一处学习场所,即使学生或老师不在场,你也可以了解在这个地方展开的学习活动,从教学设施的摆放中就能看出对群体互动方式的期望。从墙上挂的摆设就能看出老师或领导者认为什么是重要的,什么需要强调和展示。可以观察环境为哪些学习需求提供了便利,比如教学空间是否利于学习者沟通、讨论、分享、辩论及与其他学习者互动,还是只满足了学生看清黑板的需求?思考一下环境所传递出的信息以及它提供的便利,这有助于我们构建更支持学生学习的环境。
    为课堂乃至整个学校带来改变的有效工具
    这八种文化力量就是我们帮助学校和课堂文化转型的工具和杠杆。在第一章中,我明确阐述了学校和教学的新愿景,指出了一些方法,可以帮助你更好地理解所在学校和班级的当前文化。之后的八个章节分别阐述了上述八种文化的力量。
    尽管我认真思考了章节的编排顺序,将最基础和根本的几种力量(期望、语言、时间和示范)放在先,之后才介绍相对更容易设计和计划的几种力量(机会、常规、互动和环境),但事实上,这些文化力量之间并无等级划分或次序,在群体环境下,所有力量都同时得到展现。因此,你可以随意选择任何一种文化力量开始阅读。不过,我会在后文中援引前面章节的内容,因此按顺序阅读也有其益处。
    在撰写每一种文化力量的时候,我吸取了“环球思维文化项目”在澳大利亚、欧洲和美国的合作学校中的案例,通过教师内化教学实践,展现每一种力量。这些教学案例既有启发意义,同时也使我们能够情境化地理解每一种力量对课堂文化的作用。而后,我从这些案例中总结归纳出了一些核心要素或实践措施,在尝试充分发挥每一种文化力量的_作用时,所有老师都可以利用这些方法。我这样做,也是在尝试将研究结果与现实教学结合起来,更好地阐明研究成果,我也希望能够藉此使这些研究成果得到推广。
    因为本书旨在推动转型而非简单地介绍文化,所以我在每一章节的结尾都提供了一系列行为指南。这些行为可以作为起点,通过这些行为,教师能够更好地理解和应用这一种文化力量。有些情况下,教师团队或许会想要组成行为探究小组,共同合作,一起行动。通过研读、讨论、行为、思考的循环来充分利用本书,这是非常有效的一种机制,或将为整个学校带来改变。
    在转型问题上再进一步,我在本书末尾的第十章提供了一系列案例研究。恰如这些案例所展示的,通往思考的文化的道路并不是唯一的。你需要考虑自己所处的环境,然后决定哪些方法是最恰当、最合理的。
    显然,本书的写作是以课堂教师和学校领导者为主要服务对象的;但事实上,任何对群体学习感兴趣的人都能在本书中找到需要的工具,借此发现、理解并塑造高效的学习环境,唤醒最好的自己。这些人可以是校外的教育工作者,也可以是商业领域里进行团队管理的人。现在,让转型开始吧。
精彩页(或试读片断)  
    在《纽约时报杂志》一篇关于返校问题的论辩中,历史学家戴安·拉维奇对教育改革进行了如下评论:“教育的最大问题在于,没有人能够就我们为什么做教育达成一致。面对莫衷一是的状况,政策制定者将更高的考试分数定义为良好的教育”。政策制定者对良好教育的定义固然重要,但是他们并非这场论辩的最终裁判人。最终塑造政策的是社会、组织、家长和学生对“好”的定义,这些定义为学校的运转建立了更广泛的基础。正是此类关于教学质量的对话引出了教育标准问题,塑造了老师和学生的生活,定义了一切教育工作的努力方向。我们必须改变谈论教育的方式,正如艾略特·艾斯纳所说:“只要学校还将考试分数看作学生成就和教育质量的主要标杆,我们就很难集中精力关注教育中真正重要的方面。”
    何为高质量的教育成果
    为了更好地理解何为高质量的教育以及社会中学校教育的目的,我们可以做这样一个简单的思维实验。在与世界各地的各类群体对话时——不管这些群体是由家长、老师还是行政管理者组成——我经常以这样一个问题开始:“你希望自己教过的孩子成为一个什么样的成年人?”现在花一点儿时间,想一想你要如何回答这个问题。当我们在学校里教授的孩子长大成人之后,你希望他们是什么样子的?
    通常,我会要求参与这个问题的人采用粉笔教学法(用粉笔在黑板上画图说明的讲课方法)o在这种程序下,个体默默地在图表纸上记录下自己的想法,并与大家分享。在分享想法的同时,每个个体也会阅读其他人写下的想法,并通过评价、提问、要求详细阐述、找出不同评价间的联系等方式给予回应。十分钟后,我们就会得出一个非常饱满的学生形象,这个形象是我们这个群体的所有成员希望的学生毕业时的样子。我们希望培养出的孩子健康、专注、善于倾听、善解人意、谦恭有礼、富有同情心、乐于助人、热心于社区活动、坚韧不拔、愿意冒险和尝试新事物、善于提出和解决问题、富于进取心、有好奇心、有创造力、有热衷的事情、思想开放、有分析能力、有全球视野、有适应能力、愿意从错误中吸取教训、愿意写作、有想象力、热情、思虑周密、有批判性思维、能够把握事物间的联系、能够成为终身学习者、如饥似渴的阅读者、理智的消费者……这个清单可以继续列下去,有无尽的阐释和注解,可与多种多样的品质联系起来。
    有趣的是,全球各个不同群体所列出的此类清单和图表都极其相似。同样的一系列品质都会反复出现,热爱学习的一些特性经常会得到强调:好奇心、求知欲、好问;还有善于创新的:创造力、解决问题的能力、冒险精神、想象力和求知欲;也有与人协作和相处的特质:协作、善解人意、善于倾听、乐于助人;还有帮助处理复杂问题的:分析能力、联系能力、批判思维;而且通常还有助力我们立身于全球的:全球化公民、社区成员意识、能够意识到自身对环境的影响、有沟通能力。
    你会注意到,这其中对传统学习技能提及的很少。这意味着那些技能不重要吗?当然不是,只不过是传统学业技能并不足以定义我们期望送入社会的学生的模样,也无法定义二十一世纪雇主希望聘用的雇员的标准。一家人力资源、教育和实业集团对全美四百多家企业进行了调查,要求雇主列出他们期望潜在应聘者具备的技能排名,包括学习技能和实用技能。专业性、职业道德、协作、沟通、道德标准、社会责任、批判思维和解决问题的能力等实用技能在榜单上比传统学习技能要排得更高。只有在雇佣新近高中毕业的学生时,阅读理解能力这种传统学习能力进入了重要性前五榜单(排名第五)。
    老师和家长认为重要的一些品质与职场中表现出的一些品质一样,在其他很多场合也都是需要的。而决定标准化测试成绩、定义毕业标准、成为大学入学敲门砖的传统学习技能在这些清单中并没有明确出现。
    由此可以引出一种全新的愿景,使我们认识到何为高质量教育以及高质量教育应该产出哪些成果。尽管用了很多不同的词汇来描述这些品性,对它们的解析也略有不同,但是浮现在我们面前的是一个非常饱满的学生形象:善于沟通,勇于创新,团结协作,能够解决问题的专注积极的思考者。我将这种学生形象看作高质量教育应该承担的愿景。我们必须为了这个目标而教育,努力使每一名学生都达到这样的标准。这样一来,重要的问题便来了:我们如何做才能达到目的——怎样才能实现这个愿景?当前我们的学校都采取了哪些措施,帮助学生实现成为思考者的愿景?我们必须整合、掌握哪些力量,才能真正实现学校的转型?这些便是我将在本书中探讨的问题。P18-20



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追求理解的教学设计(第2版)

  • 销价:¥68.0
  • 定价: ¥68 元
  • ISBN:9787567556584
  • 开 本:16开 平装




导语  
    格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格著闫寒冰、宋雪莲、赖平译的《追求理解的教学设计(第2版)》是一本值得我们反复翻阅的书。当基础教育课程改革方案、课程标准已经制定,教材体系已经初步建设完成的时候,我们一定会感觉到,最紧追、最需要的当是把理念转化为于行动。此书的推出,可以说是正当其时,希望此书能够帮助更多的教育工作者突破“理念向行动”转化的关键环节!
内容提要  
    什么是理解?它和知道有什么不同?、为什么理解是一项重要的教学目标?我们如何知道学生达到了这个目标?在当前课程改革进一步深化、关注学生核心素养培养的情况下,我们怎样才能建设一套严谨的、有吸引力的课程体系,关注理解,注重学生的能力提升?
    格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格著闫寒冰、宋雪莲、赖平译的《追求理解的教学设计(第2版)》中回答了这些问题以及其他一些相关问题。自1 998年两位作者将追求理解的教学设计(UbD)这一理念引入教育领域开始,世界各地很多教育工作者在教学中应用了UbD框架。通过借鉴大量教师的实践反馈,两位作者在原有工作的基础上对UbD理念进行修订和补充,用于指导教育工作者的课程体系建设、评估和教学设计。本书以优化的UbD模板为核心,借助各学科领域大量的实践策略、工具和案例,解释了逆向设计的基本原理;对一些关键概念作了清晰透彻的阐释,比如大概念和基本问题;并关注理解六侧面如何丰富学生的学习。本书为教师设计者建设课程体系提供了一条清晰的路径,确保学生获得更为有效的学习体验。
目录

译者序
前言
致谢
绪论
  设计的两个误区
  本书内容
  本书受众
  关键术语
  关于本书可能误解的解释
  提醒与说明
第一章  逆向设计
  为什么“逆向”是最好的
  传统设计的两个误区
  逆向设计的三个阶段
  逆向设计模板
  设计标准
  设计工具
  鲍勃·詹姆斯的逆向设计实践
  关于设计过程的几点说明
  预览
第二章  理解“理解”
  理解作为有意义的推断
  理解的可迁移性
  理解作为名词
  专家盲点
  理解的证据
  学生的误解以及我们的感悟
第三章  明确目标
  标准制定
  解析标准
  究竟什么是真正的大概念和核心任务?
  一个确定了优先次序的框架
  发现大概念的更多建议
  教师的“新装”
  根据迁移任务制定目标
  鲍勃·詹姆斯的逆向设计实践
  总结
第四章  理解六侧面
  侧面1:解释
  侧面2:阐明
  侧面3:应用
  侧面4:洞察
  侧面5:神人
  侧面6:自知
  理解六侧面对教与学的关键启示
第五章  基本问题:通向理解之门
第六章  架构理解
第七章  像评估员一样思考
第八章  指标和效度
第九章  设计学习
第十章  为理解而教
第十一章  设计过程
第十二章  宏观设计:将UbD作为课程框架
第十三章  “虽然如此,但是……”
后记:开始行动吧

大概念教学(素养导向的单元整体设计)

  • 销价:¥57.8
  • 定价: ¥68 元
  • ISBN:9787519128753
  • 开 本:16开 平装



导语  

内容提要  
    这本书是现阶段课程与教学改革急需的研究成果,既有丰富和严谨的国际学习科学和教学设计新研究的引证,也有作者自己团队独家的案例研发,是一本创新型的教学理论著作,加上双重通道(图文适配)呈现,使得本书丰满别致,令人爱不释手。
作者简介
    刘徽,1978年生,浙江嘉兴人。2007年获华东师范大学比较教育学博士学位,2009年在浙江大学教育学院完成博士后研究,2012年赴加拿大阿尔伯塔大学访问,2013-2014年在美国威斯康星大学访学。现为浙江大学教育学院课程与学习科学系副系主任、副教授。主要从事课程理论与课程史研究、教师教育研究和课堂教学变革研究。在《教育研究》《课程·教材·教法》《社会科学战线》《高等教育研究》《全球教育展望》等核心杂志发表文章数十篇,其中多篇被人大复印资料全文转载。出版学术著作3部,译著1部。获中国博士后第二批特别资助,主持国家社会科学基金项目1项、省部级重点课题1项。
目录
引言  图解大概念和它的概念小伙伴们
第一章  
  大概念与大概念教学
  一、真实性:素养的精髓
  (一)学校中的惰性知识
  (二)核心素养的核心是真实性
  二、深度学习:像专家一样思考
  (一)浅层学习和深度学习的区别:能否实现
  高通路迁移
  (二)探秘专家思维:来自学习科学的依据
  (三)深度学习:以理解促成高通路迁移
  三、大概念:理解的锚点
  (一)理解的关键是建立大概念
  (二)何为大概念?
  (三)大概念的生成机制
  四、大概念教学:以现实世界为基点
  (一)大概念教学:从拼图到滚雪球
  (二)大概念教学的神经科学依据
  (三)大概念教学的热身练习
第二章  
  大概念视角下的单元整体设计
  一、重新定义单元
  (一)以目标统整单元
  (二)单元的不同类型
  二、单元设计的迭代逻辑
  (一)迭代逻辑的“不变”
  (二)迭代逻辑的“变”
  三、大概念教学的单元设计
  (一)单元设计的望远镜思维
  (二)单元设计的放大镜思维
第三章  
  大概念教学的目标设计
  一、指向素养的目标设计
  (一)认知目标转型
  (二)教育目标新分类学:从框架到模型
  二、大概念:目标的内核
  (一)大概念统合三维目标
  (二)目标设定的误区:过低、过高或偏离
  三、目标设计的步骤
  (一)找到提取路径
  (二)绘制概念地图
  (三)撰写单元目标
第四章  
  大概念教学的评价设计
  一、整合性评价逻辑与大概念
  (一)两种评价的逻辑:终结性和整合性
  (二)真实性问题情境的引入
  (三)真实性问题情境的特征
  二、真实性问题情境的设计
  (一)确定问题情境的目标
  (二)寻找问题情境的原型
  (三)明确问题情境的类型
  (四)设计问题情境的框架
  (五)精修问题情境的呈现
  (六)组织问题情境族
  三、评价设计的步骤
  (一)确定最终评价任务
  (二)设计评价连续体
  (三)编制评价量规
第五章  
  大概念教学的过程设计
  一、大概念教学过程的四个元素
  (一)大概念教学过程元素的构成
  (二)设计准备元素
  (三)设计建构元素
  (四)设计应用元素
  (五)设计反思元素
  二、本质问题的设计
  (一)本质问题的内涵及其分类
  (二)本质问题的设计与运用
参考文献
附录
后记





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 楼主| 发表于 2022-8-22 15:00:45 | 显示全部楼层
教的更少学得更多(概念地图在学习与教学中的应用)/北京师范大学教师发展丛书

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  • 定价: ¥49 元
  • ISBN:9787115466952
  • 开 本:16开 平装
  • 作者:吴金闪
  • 立即节省: 元
  • 2017-10-01 第1版
  • 2017-10-01 第1次印刷



导语  

内容提要  
    “概念地图”是认识知识和系统学习的有效策略。学习的根本目的是为了创造和使用知识。创造和使用知识的基础是理解知识,理解知识的基本方法是弄清知识集合中的概念和概念之间的关系,从而建立一个知识体系、知识结构。概念地图有助于形成有组织的知识,而不是一篮子没有结构的知识。吴金闪著的这本《教的更少学得更多(概念地图在学习与教学中的应用)》旨在整理概念地图教学法的理论和使用经验,供教师和学生在学习、教学和研究中使用概念地图进行教学与学习。
作者简介
    吴金闪,北京师范大学系统科学学院教授,物理学专业。主持与协助组织每月定期举行的北京师范大学“概念地图教学讨论班”,与概念图专家Alberto Canas、概念图创始人Joseph D. Novak教授共同参与概念图的相关培训工作,是国际概念图大会程序委员会委员。
目录
第1章  引论:为什么需要概念地图的学习与教学方法
  1.1 学习和教学需要方法而且有方法
  1.2 学什么、教什么
  1.3 怎么学、怎么教
  1.4 本章小结
第2章  学习的目的:理解知识
  2.1 只有理解的知识才是力量
  2.2 “理解知识”的内涵和形式
  2.3 理解型学习可以提高成绩、节省时间、提高自信心
  2.4 从深度学习来看人类的学习:内化
  2.5 本章小结
第3章  教学的目的:教会学习
  3.1 以传授知识为目标的教学已经不可能
  3.2 授人以渔:学习方法、知识组织方式、知识的理解、情感
  3.3 本章小结
第4章  如何促进理解:什么是概念地图和理解型学习
  4.1 什么是概念地图
  4.2 什么是理解型学习
  4.3 关于概念地图和理解型学习的研究结果
  4.4 我自己的故事
  4.5 本章小结
第5章  概念地图训练:提升自我
  5.1 Cmaptools简介
  5.2 概念地图制作举例
  5.3 如何进一步提高概念地图制作的能力
  5.4 本章小结
第6章  如何帮助学生促进理解:概念地图用于课程教学的体系
  6.1 以概念地图为基础的课程教学体系
  6.2 不教知识能够教会学习方法、思维方式和学科大图景吗
  6.3 检验这个体系可能的方法
  6.4 本章小结
第7章  概念地图教学实践:案例
  7.1 力学的例子
    7.1.1 力学课程的大图
    7.1.2 力学课程几个小问题的概念地图以及思考
  7.2 量子力学的例子
    7.2.1 量子力学知识结构大图
    7.2.2 量子力学几个小图的例子
  7.3 概念地图与网络课程的结合
  7.4 概念地图在培育创造性方面的作用
  7.5 本章小结
第8章  以概念地图为基础的理解型学习
  8.1 学习方法的层面
  8.2 学什么的层面
  8.3 本章小结
第9章  概念地图作为学习体系的基础架构
  9.1 按照大图景、核心思想来精简内容
  9.2 视频课程的优点
  9.3 课程视频的组织方式——从树形图到概念地图
  9.4 让学习者明白每一步的目的
  9.5 尊重学生选择权利的学习系统
  9.6 以概念地图为基础架构的学习系统的学校
第10章  学生的反馈
  10.1 一场学习的革命
    10.1.1 原只想要改进,却闹了一场“革命”
    10.1.2 原只想拥有武器和秘笈,却被要求达到一种境界
    10.1.3 原只想开启一扇窗,却又开启一扇门
    10.1.4 总结与建议
  10.2 量子力学,与你有关的记忆
  10.3 丢掉知识,收获智慧
    10.3.1 告别“一团乱麻”
    10.3.2 审视“自以为是”
    10.3.3 遇见“灵光一现”
  10.4 还是更喜欢树状图
  10.5 概念地图与传统框架图的对比
    10.5.1 初中物理概念图和框架图
    10.5.2 关于理解型学习
    10.5.3 关于系统科学
    10.5.4 关于我的学习
    10.5.5 一些疑问或建议
  10.6 一次与个性化思想交锋之喜悦和大胆自我剖析之快感的旅程
    10.6.1 学习《教的更少,学得更多—概念地图在学习与教学中的应用》
    10.6.2 学习心得
    10.6.3 总结
  10.7 树状图与概念地图的对比
  10.8 利用概念地图学习方法学习量子力学的体会
  10.9 从“做题机器”到“思考达人”,我仍在路上
    10.9.1 选课初衷:会考试不会学习的困境
    10.9.2 技能模块:外显的看到自己的思维
    10.9.3 教育模块:对教与学的新体悟
    10.9.4 读书反思与应用:进步与挫败共存
    10.9.5 问题与建议
  10.10 关于数学和科学理论与现实的关系以及学习方法的对话
  10.11 小白与吴金闪关于批判性思考、学会学习和思考的对话
参考文献
术语索引
人名与常用翻译
附录  Novak所作的本书序的原文



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