我们塑造什么样的教师文化

　                                                                        李润洲

　　社会的变革，从难易程度而言，大多要经历从器物的变更到制度的创新再到文化变迁的过程。其中，文化的变迁最难，也最深刻，但只有构建、形成了与新的器物、制度相契合、匹配的文化，社会变革才算真正成功。教育的改革也大致如此。我们虽然拥有现代化的校舍、规范化的管理制度，但学校文化不更新，我们的教育也很难说得上是真正的现代化。教师文化作为学校文化的重要组成部分，在重塑学校文化中具有举足轻重的作用。那么，在学校文化的重塑中，究竟需要塑造什么样的教师文化？
　　一
　　何谓文化？见仁见智，莫衷一是。郑金洲教授在其《教育文化学》中收集了310种文化定义。[1]从一定意义上说，文化概念的模糊不清，足以让人越辨越糊涂。不过，删繁就简，我们仍可以看出，人们大致从两个维度——动态、静态来界定文化概念。
　　所谓“动态”的文化是把文化看做一个动词，而不是视为一个名词。西方思想史上的“文化”一词源于拉丁文Cultura，意指土地的开垦和利用，而中国文化的最早概念则是指“文治和教化”，称为以文化之，就是用文明的东西来教化人，使人变成一个文明的人。当代荷兰哲学家皮尔森(Peursen)就持这种观念，他认为：“‘文化’这个术语与其说是名词，不如说是动词。它主要的不是意指包括诸如工具、图画、艺术品，更不消说博物馆、大学楼、税务所在内的客体或产物，而是首先意指人制造工具和武器的活动，舞蹈或念咒的礼仪，以及与***、打猎、准备事务相关联时的各种行为模式。”[2] 露丝.本尼迪克特(Benedict.R)也认为：“文化是通过某个民族的活动而表现出来的一种思维和行动方式，一种使这个民族不同于其他任何民族的方式。”[3]
　　所谓“静态”的文化就是把文化视为名词，而不是动词。如《辞海》所给的文化定义：“从广义上说，指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和；从狭义上来说，是社会的意识形态以及与之相适应的制度和组织结构。”英国人类学家泰勒在《原始文化》中就从静态的维度把文化定义为：“从广义的人种论的意义上说，文化或文明是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所具有的其他一切能力和习惯。”[4]这一定义对当时和后来的许多学者有着重要的影响。尽管有人从不同的角度，以不同的方法对文化作出了不同的定义，但大多数文化定义都没有超出泰勒把文化看作是一个复杂整体的基本观念。
　　正如美国学者塞缪尔·亨廷顿所言：“文化若是无所不包，就什么也说明不了。”[5]因此，我们试图从静态、动态两个维度把文化界定为一个社会中的价值观、信念、态度、取向和人们普遍持有的见解所浇铸的思维、行动方式。由此，我们可以相应地把教师文化做如下界定：从静态来看，教师文化就是教师群体在长期的教育教学实践中形成的教育思想、教育信念、教学观念以及教师角色认同等精神因素的总称，其核心是教育教学价值观；从动态来看，教师文化就是教师在教育教学活动中表现出来的习性、习惯、思维与行为方式，其核心则是行为方式。前者主要体现在教师身份文化之中，后者则主要表现在教师形象文化、交往文化之中。这样看来，教师文化主要由精神因素和行为方式两部分构成，具有历史性、稳定性、民族性、可塑性等特征。教师文化一方面受社会大环境(政治、经济、文化)的影响；另一方面也是学校内部教师进行价值选择的结果。
　　二
　　重塑教师文化，关键的问题是内容，即教师文化应做哪些变迁。
　　首先，在教师角色文化上，要从“工具人”转变为“目的人”。重塑教师文化之所以需要重新定位教师角色，是因为静态的教师文化的核心因素----教育教学价值观的承载者是教师，教师角色如何定位是由一定的教育教学价值观所决定的。教师是谁，教师应该是什么样的，覆盖、蕴涵着一定的教育思想、教学观念与教育价值判断，是一定的教育思想、教育价值的投影和折射。这也是每当教育教学价值观转向或转型时，我们都不遗余力地倡导转变教师角色的原由。
　　然而，要厘清“教师是谁”的问题，却是颇费思量的。教师是社会的代表者，教师是“传道、授业、解惑”者，教师是教育教学专业人员，更有教师是学习者、研究者的现代称谓，等等。教师的称谓不可说不多，更不用说有关教师的诸多隐喻，如“春蚕”、“红烛”、“人梯”、“园丁”、“灵魂工程师”等。但透过这些杂多的称谓，我们可以简单地把它们分为两类：工具人、目的人。所谓“工具人”是指把教师仅当作实现外在目的的工具，教师的价值、意义完全体现在外在目的的实现上。这种“工具人”的教师观强调“师”对“道”的依存关系和工具价值，注重的是教师对社会工具价值的实现。可以说，这种“工具人”的教师只是满足培养社会所需的各类人才的代言人、执行者，是满足他人欲求、实现别人目的的手段，教师没有自己的独立性和自主性。
　　“目的人”的教师观则关注教师作为人的需要和尊严，不再仅以外在的社会工具价值的实现来甄别、评估教师，而是把社会工具价值的实现与教师个人成长的快乐、自我价值的实现联系起来，让教师在教育教学中将角色自我与个性自我融为一体，使教育教学成为张扬个性、肯定自我、升华精神、展示魅力的幸福事业。新课程改革，无论是从“三维”全面促进学生发展的目标来说，还是从“自主、合作、探究”学习方式的转变来看，都需要教师将自己内在的素质“化”进教材，“化”进教学过程，需要教师以充满遐思的彩色语言表达富有意义的新观念，需要教师以充满智慧的对话催生出富有创意的新结果。可以说，在这种师生情感融通、知识碰撞、智慧启迪的教育教学中，获得发展的不仅仅是学生，也有教师。教师也能从中获得情感的激发、智慧的启迪、发现的欢愉，而不再是“作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立的进行创造”，从而感受到因从事这一职业带来的内在尊严和欢乐。
　　孔子曾言：“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴。”也就是说，“名不正”将直接导致“言不顺”，再往下导，就是“事不成”。因此，实施新课程，提高教育品质，我们需要确立起“目的人”的教师观，实现从“工具人”到“目的人”的教师观的转变。
　　其次，在教师形象文化上，从外在形象而言，要从刻板划一转变为个性多样；就内在形象而言，要从促狭无力转变为博学善能。“工具人”的教师观强调“师道尊严”，尊重权威，重视人伦，教师形象被刻画为沉稳老练的“完人”、“君子”，却缺乏情感，至少是不苟言笑，表达含蓄，在追求完美教师形象的同时却把教师形象固定化、刻板化，教师形象成了整齐划一的“无我”的存在。这样，凡是好人就都成了好教师。“我们将那么多先进荣誉称号给了‘带病工作’、‘无私奉献’的好人，就是这种思维的产物。”诚然，教师应具有崇高的道德品质，堪称学生的楷模，这是共识。不过，用一种高大全的统一的模式要求所有的教师，而忘记了教师也是人，也有自己的个性、自己的情感则是教师命运悲凉、戚苦的根源。传统的“君子、圣人”模式的教师应转变为既具有民主、又有科学理性还不乏人性化的教师。谨记，“学校不是庙堂，教师不是圣人，也不必装做圣人”。[6]教师的形象设计应由原先的刻板划一转变为个性多样。这也是多元文化发展在教师形象塑造方面的必然要求。我们应该看到，随着社会生活方式的变革，人们的价值观念正呈现出多样性。原先那种“一元”价值判断已被多样化的评判标准所取代，人们已不再以同一种眼光看待教师角色。教师要活出自己来，展现出教师自我的个性正在成为培养个性化学生的先决条件。
　　由于现行的教育评价过份看重考试分数，许多教师把琢磨考试当成了自己的精神追求和人生乐趣，而把“教什么?如何教?为什么教?”等更为根本的教育问题置之脑后，教师的精神生活空间日益狭窄，人生追求日益短视，教师的知识储备常常是画地为牢，只是关注考试内容。应付中考、高考，虽不需要教师太多的教育智慧，却消耗着教师大量的时间和精力，也是教师疲于奔命、变得促狭无力的根源。但是，不管怎样，素质教育的提出、新课改的实施，正改变着这种无奈、悲凉的教师命运。同时，素质教育的实施、新课改的推进也唯有让教师由促狭无力转变为博学善能才能做到。这种博学善能的教师，除了本学科的知识外，天文地理，都应懂一点；琴棋书画，也能来一点。他们“以教人者先教己”精神追求，集经师与人师于一身，教书富有感染力，育人富有感召力，集聚着自己教育教学生涯的成就感和幸福感，享受着教师独特的“富有”、情趣和快乐。当今，这种博学．善能的教师正成为时代的弄潮儿，洗涤、刷新着那种促狭无力的教师形象，并终因符合教育发展的潮流而成为教师追求、渴望的新形象。
　　再次，在教师交往文化上，要从封闭疏离转变为和谐协作。如果说教师角色文化、教师形象文化更多是从教师个体塑造而言的话，那么，教师交往文化则重：在探求与教师有关的人际关系，这些人际关系主要有师生关系、师师关系、教师与领导关系以及教师与家长的关系。[7]
　　民主、平等的师生关系。师生关系是教育环境中最基本的人际关系，其状况如何不仅对学生的身心发展有着重要的影响，也对教师教育教学的成败有着密切的关联。现代教育追求一种民主平等、情感交融、互动合作、共同发展的新型师生关系，这种关系的基础是人格平等。师生的人格平等则是指在伦理上教师要把自己放在与学生平等的位置上，变“师道尊严”为“良师益友”，从而使“教师中心”、“学生中心”的偏颇得以矫正。
　　团结、协作的师师关系。师师间的相互协作，既可以集思广益，相互启迪，也可以实现思维和智慧的碰撞，观念和方法的提升，情感和心灵的共鸣。这不仅有助于教育教学质量的提升，而且是促进教师群体专业成长的重要途径。
　　尊重、信任的领导与教师关系。现在，有些学校领导所制定的管理制度往往是管教师而不管自己，从而使领导与教师之间产生矛盾、对立。而建构尊重、信任的领导与教师的关系，一方面，管理者要确立起“以人为本”的理念，尊重教师的人格，满足教师的合理需要，建构公正、公平、公开的管理制度；另一方面，教师也要尊重、信任领导，理解他们的工作，关心学校的发展。
　　沟通、对话的教师与家长关系。构建沟通、对话的教师与家长关系，一方面，教师要在积极交流、沟通的基础上客观、全面地把学生的情况告诉家长，并指导、帮助家长制定出有针对性的教育计划；另一方面，家长也要及时了解学生在校学习、生活和与他人交往的情况，提供学生在家庭、社区的生活和活动情况，并与教师一起共同寻求教育学生的最佳途径。这种相互沟通、同心合力的教师与家长的关系，才会产生“1+1>2”的教育效果。

（作者系北京师范大学教育学院博士研究生、山东聊城大学教育学院副教授。原载《教育发展研究》2006年第6期。）
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参考文献
[1]郑金洲.教育文化学[M]北京：中国社会科学出版社，1992．
[2][荷]C·A·冯·皮尔森．文化战略——对我们的思维和生活方式今天正在发生的变化所持的一种观念[M].刘利圭，蒋国田，李维善译．北京：中国社会科学出版社，1992．
[3][法]维克多·埃尔．文化概念[M]．康新文，晓文译．杭州：浙江人民出版社，1988．
[4][英]泰勒．原始文化[M]．蔡江浓编译．杭州：浙江人民出版社，1988．
[5]L.Harrison and S.Huntington，eds．Cullure Matter：How Values Shape Humun Progres，NewYork：Basic Books,2000,15
[6]郑杰．给教师的一百条新建议[M]．上海：华东师范大学出版社，2004.257．
[7]姚卫新.人际和谐：和谐教育的前提[j]思想·理论·教育.2005,(7-8)．