Some Misunderstanding on Creation of Geography Teaching Situation

张言顺   (江苏溧水县第一初级中学  211200)

武  胜   (江苏溧水县白马初级中学  211225)

教学情境犹如包容教师、学生以及教学内容的一个背景“场”。这个“场”不会自动生成,而是需要教师精心预设、师生共同创生。一节课到底有没有教学情境？或者有着怎样的教学情境？究竟如何创生生动有效、富于情趣的教学情境？在当下的课堂中普遍存在着诸多误区,下面以人教版初中地理教材教学为例,对种种误区作些剖析。

一  情境创设与表象提供

有教师在新授“中国气候复杂多样”这一框题内容时,为给学生留下气候多样性特征的印象,选择了大量的植被图片,借植被的多样性反映出气候的多样性,搞的学生眼花缭乱,现代教育技术大信息容量的优势得到充分体现。然而针对五种气候类型的教学却只有分布图读图和识记活动,而没有从纬度位置、海陆位置、地形地势这三个自然因素来分析五种气候的分布,所以图片只是给了学生一些表层的感观,对于气候何以多样性没有读图分析,这样教学情境未免有喧宾夺主之嫌。

地理图片、视频等表象迎合了初中生的认知和心理特点,是相当必要的,但在实践中得有个前提:地理表象是理性认识、情意体验的基础,表象的提供应能服务于教学重点和难点的把握与突破,而表象本身不是教学的目的。否则,精彩的表象只会分散学生的有意注意,冲淡教学重点,干扰有效教学进程。

二  情境创设与问题预设

问题情境每节课都在生成,然而误区最多。看一个关于七年级下册中的教学例子:

有教师组织学生讨论学习“中东丰富的石油”一框内容时,这样设疑:俗话说“靠山吃山,靠水吃水”,中东地区依靠石油而成为富裕国家,但是石油总有枯竭的时候,中东没了石油,经济出路何在？

讨论:……。学生一片茫然。

以上教师设疑“中东没了石油,经济出路何在”,这其实正是困扰中东的难题,学生并不具备解决问题的知识基础,因而无法展开讨论。另外,教师如此提问也有些突然,因为学习这部分内容,课本一直是围绕石油分布、石油输出来组织教材的,陡然提问石油没了,学生很难适应。学生其实是无法进入教师预设的这一问题情境中来。

不妨这样设计:先向学生提供一些铺垫,比如中东这么富有了,为什么很多国家还在积极发展旅游业、发展节水农业呢？再引向石油枯竭时中东如何持续发展这个话题。这样设计则给学生提供了一些认知基础(脚手架),学生便能很快进入到教学情境之中。可见,问题情境不能天马行空,必须基于学生的经验世界和已有的认知水平。

还有,课堂上师生之间的那种机械的“对不对”、“是不是”、“好不好”等问答互动,以及生生之间形式化的问题探究与合作学习,虽说有些问题氛围,却不是真实的课堂教学情境。

三  情境创设与活动开展

有教师在新授中国地理“34个省级行政区”一课中,进行了这样几个活动:

活动1:引导学生例举已知省区名称,师生交流记忆省区名称的方法;

活动2:省区拼图,同桌合作,分组竞赛;

活动3:省区轮廓特征的形象记忆;

活动4:分组竞赛:根据省区轮廓,抢答省区名称,并说出该省区的一处名胜;

活动5:再一次省区拼图竞赛。

首先要说明的是,笔者引用该案例只是从情境与活动的关系的角度作些分析,并不是对案例本身价值的否定。显然,教师在拼图游戏活动中颇费了一番苦心,但学生学习的结果可能只是一些无关紧要的零碎的知识,其原因在于课堂一直缺乏一个完整教学情境,这个情境不可能通过拼图游戏和想象省区轮廓特征等活动来实现,只有落实到中国地图中,按照一定方位有序读图,再按照重要地理事物(比如沿重要经纬线、沿江、沿海、沿边等)引导学生读图来实现,所以这节课的完整的教学情境其实应由阅读中国地图的系列活动来串联,一旦脱离中国地图而孤立的看单个省区轮廓及该省区相关知识,只是形成了一个杂乱的知识课堂,而不是完整的有效的教学情境。初中地理课中阅读分布图的教学案例很多,如中国山脉、河流、气候分布等等,此类课堂的情境要有整体性,因此活动之间也应相辅相成、成为有机整体,不可抽取其中的任一部分单独设计一些游离于教学主题之外的活动。

如果说课堂就是由一些教学活动镶嵌而成,而教学情境就在活动中生成,这里的活动除了有整体性要求之外,还应有个合适的度。而“度”的把握则要依学情、教学条件、教师智慧而定。

四  情境创设与知识传授

不管是哪个年龄层的学生,大概都不愿接纳一个没有问题或趣味的知识课堂。有教师在新授中国地理“国土辽阔”一框内容时,要求学生在中国地图中圈划、记录了以下知识要点:

我国陆地领土面积约960万平方千米,居世界第三位,仅次于俄罗斯和加拿大。

我国陆地上国界线长达20000多千米,相邻的国家有14个,分别是朝鲜、俄罗斯、蒙古、哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦、塔吉克斯坦、阿富汗、巴基斯坦、印度、尼泊尔、不丹、缅甸、老挝、越南等。

我国领土的四至点:最北到漠河以北的黑龙江主航道中心线,北纬53°多;最南到南海南沙群岛中的曾母暗沙,北纬4°附近;最东到黑龙江与乌苏里江主航道中心线的交汇处,东经135°多;最西到新疆帕米尔高原,东经75°附近。

我国大陆海岸线长18000多千米,与我国隔海相望的国家有6个,分别是日本、韩国、菲律宾、文莱、马来西亚、印度尼西亚。

我国濒临的海洋从北到南依次是渤海、黄海、东海、南海,它们与太平洋连成一片。我国领海及内水面积为37万平方千米,管辖的海域面积约为300万平方千米。

渤海有我国最大的盐场长芦盐场,东海有我国最大渔场舟山渔场,台湾海峡属于东海。

课本选择以上案例素材是紧紧围绕“我国国土辽阔”这一内容标准,以正文、地图、阅读材料、活动设计等形式呈现的,而教师在教学时却将案例知识静态化了,似乎教材不是为目标服务而存在,倒是自身成了控制课堂、限制学生思维的知识工具,学生到头来,则可能对标准要求的目标没有掌握,而相关的案例知识倒是背了不少,这是一种只有知识堆砌和传输的课堂。

此类课堂一般以教师讲为主,讲得学生乏味困顿,然后在课本上划出重点,最后是背记与练习反馈,至于教学情境的创设,似乎根本没有必要。

何以如此？不妨来比较一下这样两种教学观念:一种是教师教学可以不管学生差异,即不管学生能不能接受、接受的快慢、接受的程度,而只问传授知识的结果,如此教学,学生不可能真正主动介入到教学中来;另一种观念是知识传授时,教师首先考虑学生学习的接受性和主动性,因此,教学中有了内容选择,有了质疑和启发,有了激趣和欣赏。在时下的课堂里,前者并不陌生,而后者也不多见。

所以知识课堂的情境创设在于知识传授的选择性、问题性、趣味性,尤其是对初中生而言。

五  情境创设与过程体验

新课程将课程目标解读为三个维度,不是对课程目标的分割与肢解,某种程度上是在强调情感态度价值观念的重要性。笔者以为初中地理课程的价值主要体现在情感态度价值观念该维度的目标上,这是地理教育的根本,知识技能的教学要服从并服务于这个根本,而不是本末倒置。

现行初中地理教材中对于情感态度价值观维度的目标格外关注,尤其是开放性的活动设计成为新教材的亮点。然而活动设计开放了,活动开展时却要费时费力,甚至还要将课堂延伸至课外,而教学成效又难以检测,因此活动大多为教师所忽略。比如,八年级上册《水资源》一节中设计有“谈谈你对水资源危机的看法”、“说说节约用水的重要性”、“开展一次用水调查”等开放性教学活动,而教师在常态课堂中很少真正开展,因而漠视了学生的体验过程,倒是对诸如世界水日、中国水周的日期,节水标志的内涵等知识性内容更为重视。有时,即使是活动开展了,比如时下尚在公开课中流行的课堂讨论,教师限定学生讨论一两分钟,不管学生有没有表达与倾听,随意打断后还要民主式地鼓励学生课堂汇报与交流。可见,在这种任意剥夺学生体验的时间、场所和条件的知识课堂里,教学情境也就无从谈起了。

综上,初中地理教学情境创设的基本要求是:地理表象应服务于理性认识或情意体验;地理问题要基于学生的经验世界和认知水平;活动开展当整体和谐、有主有次;知识传授该有问题、有点拨、有情趣。值得重视的是,地理教育的根本就是情意体验,而体验的过程本身就是一种情境。

原载国家中文核心期刊《地理教学》(上海),2008(2).

人大书报资料中心G32《中学历史地理教与学》2008(6)全文转载.