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高中地理新课程课堂教学评比
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| http://blog.sina.com.cn/s/blog_4d5d77270100fmjx.html 新老交替时的挣扎与困惑(2009-11-19 21:41:26) 两个多月来，我主要纠缠于高中地理新课程课堂教学评比，先是组织全省比赛，接着带老师去河南进行现场教学一对一的PK，再后来带两位选手去福建泉州参加人教社组织的全国比赛。一节一节的课，扑面而来、五味杂陈，不断改变着我对高中地理新课程教学现状的判断，直至成为一种撕裂：心中的课与眼中的课渐行渐远。 这次泉州赛课共有21节课，听下来，评委会（王树声、向学禹两位老先生，十几位省教研员、人教社的专家）经过充分讨论，大家一致认为没有一节课达到特等奖的标准，原先设定的4个特等奖空缺。 王树声老师感慨：启发式教学强调了几千年，但这样的全国赛课多数课堂上学生总是照书读来回答教师的提问，这与新课程的目标相背离。向学禹老师坦言：当年在格致中学做了那么多的地理实践活动，没有一件是校长要求自己做的。看这些老师上课，自己急得晚上睡不着，老想自己上会怎样上。 两位老先生说这些话的时候充满了激情，而很多参赛的教师上完课后第一句话是“终于上完了”，充满了疲倦。 一度有人提出尽可能增加一等奖数量，理由是其他比赛都是这样操作的，况且来参赛的老师都很不容易，尽可能给他们鼓励。我非常反对这种观点：第一，教研这些年来水分日增，赛课已是我们不能退守的核心阵地，如果我们自己先稀释一等奖的含金量，别人的目光就会进一步稀释我们的专业水平；第二，一等奖比例过高对那些真正高水平的教师不公平；第三，降低要求会模糊方向，过滥的鼓励远不及中肯的鞭策有利于教师的成长。好在后来多数同志均反对这样的提议，一等奖比例得以按通知规定执行。 这样的声音在全省比赛时已经出现，并得到不少老师的附和。我当时就在思考为什么会这样？原因可能是：我组织比赛目的是以赛促研，为全省地理教师提高教学水平提供经验性的努力方向，而部分教师参赛目的是要拿证书去评职称、评先进。所以进入决赛后，反而会出现有些参赛教师教学设计相当粗糙、课堂教学比较随意自己的现象，许多观摩教师对全省这样的比赛竟然有这样的课感到诧异、感到难过。 全省比赛呈现出的水平，我不是很满意，但对通过这种方式暴露出我们教学中的问题我是比较满意的，总结的时候我第一个词用的就是“真实”。因为头天晚上才公布课题，随即进入教案撰写阶段，无法进行大兵团参与设计和演练，反映的是平时教学的常态。“学生不配合”成为课堂沉闷的借口足以说明平时教学的目中无人，有人也是那些人是为了配合我才有的。“河流综合开发”上成“田纳西河流域介绍”比比皆是说明平时上课不依据课标、不研读教材仅仅凭前教材知识去理解新课程内容大有人在。 全国的比赛，我本来对先定好课题允许事先演练、现场表演存在看法，但特等奖空缺的结果倒使我满意了这种组织方式，这在更深层面上证明了平时教学存在太多的偏离和平庸。 我是《自然界的水循环》的评委，评选过程中，我主要有三个评价的视角。 一是看选手对课标和教材的把握是否正确、到位。课标：运用示意图，说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义。相对于”说出”来说，“说明”更高级，也就是说“说明水循环的地理意义”是重点，教材在第一目标题中突出“相互联系”且最后一段强调“地理意义”，意在讲“过程和主要环节”是为了“说明地理意义”服务的。落实到课堂教学中，地理意义部分的教学要给予足够的时间，应该不低于15分钟，同时不能过多纠缠水圈组成、河流补给等内容的教学。而实际上，多数课堂将重心放在水体介绍和水循环过程上，甚至讲解潜水等已不作要求的内容，有的教师在“说明地理意义”上仅化了1~2钟点一下。 二是看选手能否深刻把握学科知识、恰当渗透地理学思想。这节是自然地理的经典内容，核心在于通过水循环看圈层相互作用及其间的能量转换和物质迁移，另外，新课程讲自然地理均联系人文地理，凸显人地关系这一主线，所以教材安排大量篇幅探讨人类活动与水循环的关系。教师在教学中要引导学生从四大圈层相互作用的角度看水循环过程甚至某环节对地理环境的影响，从而分析人类活动改变水循环某个环节对地理环境的影响。在读水循环模式图时，不能僵化地把自然界变化万千的水循环过程固定在教材描述的样式上，比如内陆循环环节也有水汽输送也有径流输送、三种类型的循环是统一的不能割裂的、水循环过程存在尺度差异等等。而实际上，几乎没有教师用四大圈层相互作用图来描述水循环过程及其地理意义，多数教师在板演过程中把三种类型的循环割裂开逐一讲解。几乎没有教师在讲解水循环意义时没有把能量转换和物质迁移作为上位意义加以突出。关于黄河断流这一活动的处理也没有引导学生从协调人地关系的角度加以分析。 三是能否遵循探究的思路，引导学生建构水循环过程图，并结合实例对照过程示意图逐一归纳出水循环的地理意义。不能一开始从模式图出发，拿现实案例来证明模式图。学生对地理规律的认知和专业地理教师的方式是不一样的，我们由于具备专业认知结构，习惯于用一个理论的模型去套现实的场景，而学生是从具体地理事物的感知出发的，通过同化、顺应，逐步归纳出抽象的认知结构。比如教师可以先给出晋江源头、入海、台风登陆、流域降水等场景图片，引导学识用箭头把这些场景联系起来，构建一个具体的循环图，然后给出其他河流验证循环过程，最后上升到模式图。这样的知识形成过程是建构的，是生根的。水循环的意义也不能先说一条意义，然后再拿事实证明，而应该给出现象，提示从能量转换、物质迁移的角度分析水循环在其间的功能。比如给出黄河流域图，在中游叠加上黄土高原千沟万壑的景观图、在河口给出三角洲增长图，问学生二者之间的关系，从而得出水循环塑造地表形态这意义。而实际上，没有一节课水循环模式图的得出过程是建构，都是灌输的。 为什么我的期待这么多教师都做不到，是我的要求高了？显然不是，因为这些都是课程标准和高考大纲最基本的要求。是老师的水平低了？显然也不是，私下和这些教师交流，凡我一说，他们立刻知道问题所在并很快能提出我所不及的课堂解决方案。问题在于教师们平时教学甚至参加比赛设计教学根本不会按我的角度去想，他们没有时间也没有空间，一周20多节课，再带个班主任，哪有闲心像我这样一点点去抠课标和教材，他们必须以最经济的方式上完课领导安排给他们的课，也就是最习惯的方式。也就是一位老师跟我说的：一忙起来，那里管课标是咋说的，照自己过去的理解来，感觉周围都是这样上的。至于对所教内容进行深度的专业研读，同样做不到，且不说学校根本不订《地理学报》一类的专业期刊，就是有，也没有时间去看，还不如整点复习资料管用。 习惯了的教学方式成了老师们习惯了的思考方式和行为模式，即使到赛课不能改也不觉惶恐，他们依然齐步向他们熟悉方向走着。而我，不去上课，总是想课，想到的无法亲自去实践，看到的无法亲自去改变，只好一次次去面对我省选手困惑于我对其设计的调整和他们在课堂上痛苦的挣扎。我知道这是一个过程，但我不知道这个过程将有多长 |
