关于地理高效课堂的碎思（5）

——问题设计的维度（续）

⑶ 深度。传统地理教学中，教师的讲课往往追求讲得“细”，讲得“透”， 追求面面俱到，滴水不漏。结果，教师将所有的课堂时间都占有了，学生就没有时间和机会去发现问题；教师将所有问题都讲到了，学生也就没有了问题去探究。其实，教师讲述得再细再透也不能替代学生的思维过程。许多概念、原理、方法和要领是要由学生自己在探究和实践中去体会、思考和研究的，学生的思维品质和学习能力就是在探究和实践中得到提升和发展的。因此，一个优质的问题，会把知识内涵深深地隐藏在情景之中，解决问题的过程往往是由“车道山前疑无路”，到“柳暗花明又一村”。给学生的是对问题的疑惑—寻找“出路”的冲动—解决问题的惊喜—反思以后的顿悟。这样的问题，才有思维价值，学生愿学爱学，乐于探究，甚至会乐此不疲，课堂教学自然会有效乃至高效。然而，在教学一线中的许多问题，答案浮于浅表，无需深刻思考就可以“脱口而出”，这种不需要智慧参与的教学活动，当然不会有多高的教学效率。

案例：在一节大型公开课《长江三峡工程建设的意义和作用》（高二）上，多媒体课件展示着美丽的三峡景观，师生就三峡工程的概况进行着“精彩”的互动：“坝高？”、“坝长？”、“库容？”一个个“问题”连珠提出，从一排的首位学生开始，一个接一个地依次回答，学生没有选择的空间，也无思考的时间，一个接着一个照念课文内容。

本例中师生频频“互动”，却无亮点，课堂上只见教师的激情和活动，而无学生的热情和主动；只有教师问学生答的“仪式”，而无师生真情投入，倾情互动，形成一种“虚伪的活力”状态。关键就在于教师所提问题并无思考性，难以吊起学生的探究欲望。如果我们的教学活动“精彩”到让学生不用思考就懂，无须动脑就会，学生进课堂时像个问号，出教室时像个句号，“问题（思索）止于师者”，那是教学的悲哀。因此，在地理教学问题的设计过程中，要在情境内容上进行深入的“冶”炼，在所提问题的维度、效度上进行透彻的思考，充分挖掘课程资源的内涵，显现教育的深度和广度，让学生“智慧参与”。帮助学生在对问题的探究中，体验分析问题、解决问题的过程和快乐；通过深层次的思考和碰撞，产生顿悟与突破。用思维品质的培养、能力素养的提升来替代只需听讲、记忆和背诵条文就能掌握知识并“熟练”解题的传统的地理课堂教学。

当然，并不是问题越难越好。怎样的难度才是比较合适的呢？问题的难度要符合学生的认知水平，有一定的思维负荷，靠近学生思维的“最近发展区”，能够让学生“跳一跳，够得着”，这样学生的思维才能积极起来并向纵深发展。问题过难甚至超越了学生的认知水平，学生就会望而生畏，丧失回答问题的信心和勇气。