学案导学式的教学不能矫枉过正

河北省围场二中   王海

                                                 本文发表于14年第8期《课程教学研究》

摘要：以学案为导向的课堂教学模式种类很多，强调了学生自主学习、合作探究能力的培养，但由于学案基本都是教师编制的，学生们的学习仍然受教师的支配，学习的流程化也严重制约了学生学习的个性化和创新性。由于学生的学法很大程度是由个人的学习习惯和个性特征决定的，因此为了最大程度避免学案教学的不足，学案的编制及实施要体现学生的自主性，以实现学生为主体的高效课堂。

关键词：课堂教学；学案；模式；不足；矫正

 

教育界的“模式风”越刮越烈，各种模式层出不穷，凡课改必有模式，你要不懂三两个“模式”，还真跟不上“潮流”。于是人们有了这样一种感觉：模式是课改的标志。我们发现这些教学模式大多都以学案为导向，基本主旨及流程有很多相似之处，甚至有的大同小异。

新课改强调学生是构成课堂教学活动的主体因素，但学案却被赋予两个主要功能，首先是“导”，其次才是“学”。也就是学生的学是以教师的导为前提，因此有人形容导学案是学生学习的“路线图”，虽然强调了师生、生生互动，注重自主学习与合作探究，但这些都是课前设计好的，即使有生成也局限于在教师设定的范围内。因此，导学案的使用仍然没有彻底摆脱传统教学中教师主导学生学习的状况。

一、课改的目标是游动的，而不是固定的。

以学案为导向的课堂教学第一件事就是学习目标的展示，让学生知道：这就是你这节课要学的知识。整节课学生还要不时对照目标，看看自己还有哪条没学。学生们就在教师划定的这个圈子里学习，甚至同一年级内的同一学科的不同教师使用着相同导学案的同一学习目标。首先，针对性不强。设计者依据的是教材内容、课程标准以及所谓的经验，没有谁能事先问一下学生，究竟哪些方法适合他们的学习，哪些内容是适合自学的，哪些知识是必须需要教师讲解的，有时学生们感兴趣的、急需解决的问题学习目标里却没有，而学习目标里有的却是已经熟知的。由于教学流程的一刀切，以至于会了的知识也得学。其次，制约了生成，学生在教师圈定的范围内学习，制约了思维的外延性，很难在圈外生成有探究性的问题。再次，学生的情感目标成为摆设，一个人的情感、态度和价值观的提升是一个潜移默化的过程，由于学案的“导”是围绕“学”知识，情感目标也就很难顾及。最后，缺乏差异性，各班学情不同，不同教师所教的学生也各有特点，即使同一班级不同的学生由于理解能力、学知水平、知识储备等方面存在差异，对学习的内容、方法等方面的诉求也各不相同，但都面对着一个大而统的共同目标，对于很多学生来说觉得很无奈。

学生学什么，哪些方面的知识对学生来说是重点，哪个知识学起来有难度，不是由哪个教师决定的，教师不是神仙，不可能事先预测出哪些同学对哪些知识产生学习障碍，如果教师仅凭教材内容、自身经验、课程标准来制定学生的学习目标，肯定会脱离学生的实际，有悖于课改所倡导的高效课堂的主旨。每个学生都有各自的需求，没人知道他们在学习中会有哪些灵光的发现，所以目标应是游动的，而不是固定的。

1、课前的个性目标。学生在没有学习新知识之前，他们想知道的往往不是教材中有哪些知识，有时教材内容以外的东西对他们来说更有吸引力。地理课上在学习“台湾”时，学生们最想知道的是“台湾有什么特色，使得那么多人都想到台湾去旅游？”数学课前的知识预测上总是有同学询问“你咋会做，这个做法我怎么就没想到呢？”这些兴趣点看似不着边际，其实与所要学习的内容有着密切的联系：教材中台湾的美丽、富饶不就是台湾的特色之一吗？数学的学法、解法、经验、技能不是每一节数学课的重中之重吗？如果教师忽视了这些个性需求，不但会影响到他们的学习情绪，分散听课的注意力。所以，课前教师要格外关注学生最想知道的问题、最感兴趣的地方是什么，然后与本课的知识整合起来。

2、课上的知识目标。知识目标属于课上的生成目标，是在个性目标所承载的知识信息基础之上形成的，是教师、学生和文本在互动中产生的火花，我们要及时捕捉住这些火花，这个过程是一种创造。包括：学生们在与文本交流中发现的知识问题；学生通过交流、探究发现的、需要全班同学群策群力的共性知识难题；教师预设的知识目标，这些预设的目标中，究竟哪些能成为课上的学习目标，要完全取决于学生发现及完成学习情况而定，所以这些目标其实仍属于生成性目标。

3、课下的兴趣目标。完成了课上的学习目标，并非标志着教师任务的完成。仅仅为了获取知识、培养技能是教学的功利性表现，更应该具有社会性，让学生对知识的兴趣进而形成学习志向，并成为终身兴趣。“考点”过度关注的教师，其教学视野必定严重窄化，学生就会不自觉地受制于学习对人的真实情感与激情的消解。因此，引发学生对课上知识的外延性思考，提出深层的观点、看法和问题，作为学生课下的兴趣目标。

二、课改的学法是由学生决定的，而不是预设的。

以学案为导向的课堂教学中，每个学习流程中学生怎么学、学什么、学具使用以及生生间如何合作等等，学案上都有明确的说明和指导，“请你阅读教材某某页内容，认真观察图表中的数字以及其他信息，自主学习相关内容，并完成下列试题”“思考下列问题，写出你的答案，然后与小组其他成员交流，如有异议，展开讨论，将正确答案整理出来”，等等，都是导学案常见的学习要求，学生们几乎没有选择的余地。如果按着相同的形式、统一的时间、要求都去做着相同的事情，都在教师设立的固定的圈子里被预设的学案规定的程序“导”着走，那么学案教学就会因其大量机械训练的普遍存在，日益侵蚀着学生的创造性。使得导学案中步调一致的“导”与学生个性化特征产生冲突，学生被动学习，极易产生倦怠感。

依据知识信息的数量、性质以及知识内涵、规律等进行探究时，学生们因为性格、学习习惯、对知识的理解程度、知识储备等表现出不同的学习个性，不同的学习个性决定了不同学法特征。有人将自主学习片面地理解为自学，其实自主学习就是你自己喜欢怎么学、用什么方式学，完全是自己做主。

课前个性诉求的满足，学生们往往喜欢利用听觉、视觉感官去满足自己的需求，他们不喜欢观察、阅读、思考，因为之前他们已经做过了相关的工作，通过教师直接的讲解，视频、图片的观赏能使自己强烈的主观诉求瞬间得到满足，情感得到释放。将学生的这种主观诉求与教材相关知识整合，就可以在交流与欣赏中获得知识。

1、教师是学生个性化学习资源的提供者。学生的自主学习不单纯是用嘴交流，有时还需要其他感官形式和学具，为了满足不同学生的个性化学习需求，教师就是学生学习资源的提供者，当学生需要利用旧知识来解决相关联的新知识时，教师要及时提供相关信息；当有学生需要了解某一概念、原理或知识现象形成的过程、规律等知识时，教师专用的电脑网络就应该无偿让给学生；当学生习惯了某种教具学具的使用，并用来解决学习难题时，教师就因该及时提供帮助。

2、教师是学生个性化学习的保障者。学生们在探究自己的学习诉求时，有的学生喜欢自己首先看看教材：有哪些知识、图表，有哪些知识的表达形式，边看书边思考边标注；有的喜欢直接与同桌交流，共同分析、理解、记忆、总结；有的学生愿意与教师交流，更想知道教师的看法。那么不同学习方式在有限的空间内相互影响，这时教师要及时协调，将班内的不同区域形成不同的学习区，学生间自由流动，并依据自己的学习习惯和个性心理决定自己喜欢的学习方法，保障有自己的活动空间和思维空间，最大程度保证学生个性化学习有序高效进行。

三、课改的教法是课堂的组成，而不是障碍。

以学案为导向的课堂教学或多或少都排斥教师的讲解，导学案的环节及时间安排上，几乎都没有教师展现教法的安排，即使那些较为宽容的并以数字命名的模式也都对教师讲解的时间有铁一般的规定。什么是传统课堂？有没有一个量化的标准？这样一个看似简单的问题，以学案为导向的课堂教学模式的倡导者有不同的理解，有人给传统课堂打“0”分，认为教师的存在就是障碍，有过这样的比方：孩子们出去游玩，不希望家长的陪同，家长的存在就是障碍。看似有道理，但这里有一个前提：活动（学习）的场景是熟悉的，怎么活动（学法）是知道的，活动的过程、对象（知识）是熟知的，孩子们当然不需要家长的陪同和指导，如果换个情况：孩子们活动的地域是陌生的且容易迷失方向，活动的内容不熟悉，当地有哪些风俗习惯不知道，在这个从没有到过的陌生地域里，家长的存在绝对不是障碍。

在教学实践中，不少教师有一种错误的认识：主导与主体的区别是谁在课上用时长，如果教师花费的时间长，就认为教师成为课堂的主体，就是传统课堂。

其实，主体与主导之间的区别，关键是作用，而不应把时间作为衡量的标准。而教师的主导作用主要体现在课堂的生成上：一切从学生的需要出发，当学生的思路受阻对疑难问题困惑不解时引导，使思路顺畅；当学生理解肤浅就事论事的时候去引导，使学生的认识更加深刻；当学生出现错误时引导，使其正确；当学生的探究的方向出现偏差的时候引导，使学生的思路明晰观点正确。在引导的过程中学生仍然掌握着学习的主动权和话语权，有充分的创新机会和想象空间。

所以，并不是所有的知识都适合于学生的探究，学生探究和教师讲解所适用的知识层次是不同的。对于那些超出学生知识储备范围的、知识结构繁杂超出学生探究能力的、需要拓展提升形成感性认识但不能归纳出条理的、需要通过实验（或社会实践活动）来获得知识但受学校条件限制不能实现的、教师反复引导仍不能探究出正确结论的以及解决学习疑问探究教材知识所需的方法技能，还有一些新方法新思路的交流与共享等，都需要教师的讲解、指导和参与。

由此可见，教师的教学活动无疑有助于学生知识的掌握以及方法、技能的形成，所以新课改并不排斥必要的教法，限制教师活动的模式是不可取的，教师教学时间的长短完全取决于学生探究能力的高低以及知识难度系数的大小，也就是说教师讲多少、怎么讲不是由哪位领导或专家坐在办公室里决定的，而是由学生决定的。

四、课改的课堂是自由而有个性的，而不是程序化的。

有些模式的流程类似工厂的生产线，导学案就是这个流水线的操作说明书，不论是否对某个环节感兴趣，都急不得，按着程序来。目标的展示是必须的，有的学生可能对那些内容早就熟悉，也必须装模作样地学；接下来的自学是重点环节，由于学习能力存在着差异，最终的表现差别大：有的早早完成无事可做，有的还在了解教材中有哪些知识，有的还在揣摩某个语段的含义，可讨论交流的环节却开始了，大家就在教师的操纵下以打麻将似的排桌方式，面对面来“展示”，想扭过头去离开几张不停翕动的嘴，静下心来独立思考的条件都没有了，“讨论都在说，展示时都不说”是不少教师的深刻感受，即使有一部分学生施展较高的学习、讨论、交流、展示的素质，其他同学有的可能已被边缘化。学生跟着流程跑，破碎的思维速度跟不上程序的转换，是最突出的表现。

课改课堂的自由性取决于学生个性化成长的需要，前提是个人学习的有序性，整体而言是课堂教学的多样性和层次性。没人愿意做一板一眼、凡事都对照“操作说明书”的熟练工，就如同卓别林影片中的扳钳工一样，不仅滑稽，而且可悲。教育教学本是活水，哪里有放之四海而皆准的课堂流程？本质上都是对教育规律的漠视，是对教学本身的亵渎。

1、课堂上的学习诉求是自由的。每个学生都有权决定自己的学习诉求，表达诉求的过程贯穿整个课堂，而不是固定在某个环节。有的学生想知道事物或现象形成的过程是怎样的，有的想知道对于这类问题有哪些便捷的解决办法，有的想知道教材中的知识哪些是考点，也有的想关注现实生活中遇到类似问题怎么解决，甚至还有的学生想知道老师在中学阶段是怎么学习这个内容的。这些都是自由的个性化课堂里才能捕捉到的火花，如果把学生的思维笃定在印好的几页纸上，教学之路只能越走越窄。

2、学生学习的方式是差异的。导学案作为强权思维的工具，学生们面对的学习方法只有学案上教师设计的一种，但实际上不同学生体现出明显的个性化，有的喜欢默默地观察、聆听、思考；有的喜欢与教师交流，有的更愿意与同桌探讨甚至课下求助于小学时的好友。除此以外，QQ、微信等都是不少学生喜欢的探究方式。

3、教师的管理是灵活的。除了展现学生个性化学习，课堂活动管理也应该具有多样性，允许“小主持人”的使用就是一个不错的选择，充分发挥小组长的组织和管理职能，内容相对简单的课节或小的知识片段，由学生自己设计课件、组织活动，教师灵活的管理的目的就是发挥学生学习主观能动性和自我管理能力。但强调灵活并不等于放任自流，教师也要负责课堂的有序性并与学生一起平等参与、对话、交流。

五、学生的负担是轻松的，而不是加重。

课改最突出的特征就是高效，但事实上以学案为导向的课堂教学学生的负担在有些地方反而加重。我们注意到，有些领导把推行新课改作为政治资本、形象工程，求得轰动效应。避免个别教师“偷工减料”和随意“创新”，影响学校课改的一致性，依据这样的课改思路，制定了各学科都要遵守的精细化要求，统一的教学环节（或者要求某些环节必有）、统一的模式、统一的作业要求，对推行的导学案也有统一的要求：各学科分别有固定的篇幅和环节。而且，教师每上一节新授课要有新课探究导学案，之前要有预习学案供学生课前预习时使用，学完每一章或每一知识单元都要有复习导学案以及练习学案和试卷分析学案，等等。这样下来，我们以一天6节课计算，再加上针对第二天各科的预习学案，一天中学生应该动笔做的学案就有10多篇，而且每一篇学案需要学生写的内容又很多，再加上各科布置的课后作业，学生的课业负担是非常重的。

因为使用量大，学生每天的大部分时间都在忙导学案，以应付各科教师的频繁检查和上课需要，实在忙不过来，孩子们开始相互抄袭。

1、有些课型可取消学案。比如复习课、试卷讲评课、预习课以及其他对学生学习能力要求不高或教材知识难度系数较低的课等，教师完全可以利用课件、网络的迁移、整合、再现、播放等功能开展教学活动。

2、简化学案的形式。学案的内容要开放，不要有固定的形式，模式是一种思想，是理念，是一种教师教育教学行为中内在的东西。设计学案的原则就是用最符合学生心理的方法达到最大的教学效果，形式是新颖、简约的，有利于激发学生探究、发现、创新的意识，形成良好的学习品质，学生的自学能力、思维能力、探究能力等各种综合能力得到提高。

3、使用要灵活。学生课上的活动要依据学生的学习情况和学习需求而定，而学案的使用也要体现出灵活性，依据自己的学习情况，该省去的栏目一定要空着。个人的学习诉求可以口头表达；自学时可以要求学生在书上用双色笔勾画、标注，红笔主要是标注发现的问题、难懂的语句等。学案以记录自己的探究成果以及经验、方法、思路、感悟为主。

模式不是万能的，任何一种教学形式都有它的优势和不足，我们要做的是将这种不足最小化，所以模式是体现新课改精神与要旨的载体，模式的创建与运作必然对新课改产生极大的推动作用，所以我们关注课改关注模式，关键是要关注精髓，关注其内在的精神，因为好的模式在形式上是看不到模式痕迹的，课改要改的是教学理念而并非单纯的形式。

 

作者简介：王海，男，本科学历，中学一级教师，现为河北省围场二中教师，主要从事地理教学工作与研究，至今已在《教学与管理》《教学月刊》《地理教学》《教育科学论坛》《教师报》等省级以上报刊发表教学论文40多篇。