中国教育报：著名教育理论家王策三逝世

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新中国教学论学科重要奠基人、著名教育理论家王策三逝世“他就是一个纯粹做学术的人”发布时间：2017-12-22 作者：记者 欧媚      来源：中国教育新闻网-中国教育报 http://www.jyb.cn/zgjyb/201712/t20171222_898376.html                    

本报北京12月21日讯（记者 欧媚）记者今天从北京师范大学校方获悉，新中国教学论学科重要奠基人、著名教育理论家王策三先生在北京逝世，享年90岁。
这样一位学术成就极高的著名学者，在互联网上留下的信息却很少。他逝世后，记者试图搜索一些关于他的报道，却没有找到他在学术以外的只言片语。
“他脑袋里装的都是学理问题，家常话他聊不来的。”王策三的学生、北京师范大学教授王本陆说，他就是一个纯粹做学术的人。
王策三有自己坚持的原则。他从不接受采访，也不接受任何社会任职，甚至自己从来没有主动申请过任何课题。“想研究什么自己去做就行了。”王策三如是说。
“家常话聊不来”的王策三却经常和学生在家“闲聊”。跟着王策三读博士的时候，王本陆每周都去导师家“闲聊”，“说是闲聊，其实最后都是聊学术，一聊学术，他兴致就很高”。
王策三对学生的学术要求很严格。王本陆保存着自己20多年前的博士论文初稿，上面密密麻麻都是导师的批改，一个字、一个标点都有改动。王策三笑言自己是“半个语文老师”。
王策三撰写的《教学论稿》是教学论学科的第一本教材，从1985年沿用至今，是专业必读书目；他总结了18世纪以来教学论三百年的历史发展脉络，培养了新中国最早的一批教学论博士，教学论领域的一大批学术人才都是他的学生……业内公认，他对中国特色教育学理论建设作出了重大贡献。
而王策三却说自己“没做出什么东西来”。他经常告诉学生，放在整个历史的进程中看，我们应该去解决更大的实际问题。
王策三少年时代在民国的私塾和中小学度过。1946年秋，他考入安徽大学英文系，后来转入教育系。1950年考入中国人民大学教育学研究生班学习。
他的整个求学历程经历了新中国建立前后两个时期，既有传统的私塾教育，又有西方哲学和教育学理论，后期还学习了苏联教育学。多元的教育背景，让他更能对比思考各种教育理论。
退休后，王策三除了不带学生之外，生活还是没有多大变化，读书、写文章、约三五好友闲聊学术，就是他的生活。
他不愿意也不善于在公共场合谈论自己，但是对于学术争论却从不吝言。网上与他有关的信息，最多的是他与别人关于素质教育和新课程改革的学术争论。“坚持自己的观点，不媚俗、不趋同，是王先生的风格。”北师大教育学部教授刘焱这样评价他。
“不管你是什么派，这都是符号而已，最重要的还是要解决中国的教育问题。”王策三曾这样说。
《中国教育报》2017年12月22日第3版

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王策三：恢复全面发展教育的权威     

原发期刊：《当代教师教育》2017年第 20171 期第6-28 页


来源:现代教育科学高教研究   
    http://www.sohu.com/a/202714880_387114

原标题：王策三：恢复全面发展教育的权威

▲王策三

作者简介：王策三，北京师范大学教授，中共党员。安徽省潜山县人，汉族，1928年10月15日生。少年时代正值抗日战争时期，在农村和城镇的私塾、小学、中学读书。1946年秋，考入当时设在安庆的安徽大学英国语言文学系学习，读完二年级，转入哲学教育系。1949年新中国建立，新的安徽大学在芜湖复校，原哲学教育系改为教育系。1950年春，由安庆转赴芜湖继续学习，1951年7月毕业。同年．考入中国人民大学教育学研究生班学习。1952年高校进行院系调整，转入北京师范大学教育系。1953年7月研究生班毕业，留校任助教，1956年任讲师，1980年任副教授，1986年任教授，1999年4月退休。王策三大学(本科、研究生)教育经历新中国建国前后两个不同的时期。前期主要学习西方哲学和教育思想理论；后期主要学习苏联教育学。主要从事教育基本理论和教学论的教学、科学研究和培养研究生等工作。主要论著有：《教学论稿》(专著)、《教育论集》(专著)、《教学认识论》(主编)、《教学实验论》（主编）、《现代教育论》（合作主编）、《基础教育改革论》（合著）。
人大复印：《教育学》2017 年 09 期
原发期刊：《当代教师教育》2017年第 20171 期第6-28 页
关键词：素质教育/ “应试教育”/ 全面发展教育/
摘要：关于“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的讨论，先后写过两篇评论文章。根据新的情况，打算再谈谈一些意见，试图对20多年的争论做点回顾，做点梳理工作，突出主要问题，着重想说：对所谓的“应试教育”一定要切实作一些理论探讨；对素质教育进行理论论证一定要严肃慎重；要恢复全面发展教育的权威，坚决跳出“应试教育”“素质教育”“开战”“转轨”的怪圈，鉴别、澄清“新课程理念”介入课程改革的理论是非，将全面发展教育理论和实践推向前进。
中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1674-2087(2017)01-0006-23
   关于“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的讨论仍在继续。新的情况是：一方面，这一提法仍在宣传，并正大力实施；另一方面，人们在多年中提出了大量反思、质疑的意见。究竟是非得失如何，虽然下结论为时尚早，但也似乎能看出一些端绪，应该及时予以梳理，适当进行总结。这将有利于讨论的进一步深入与我国教育理论和实践的健康发展。
    时至今日，有的论者仍然继续大力宣扬这一提法，比如说：“我国教育正处在从应试教育向素质教育的转型时期。”“应试教育与素质教育是不可调和的两种教育思想。”[1]“我国基础教育的唯一出路就是实现……从应试主义教育向素质教育的转型。”[2]严重的是，有的专家说，自2001年以来全国规模(应该说也是世界最大规模)热烈开展的新课程改革，便是“旨在摆脱应试教育的束缚，高扬素质教育的旗帜的”。“作为实施素质教育的重要载体和关键环节的课程改革，归根结底意味着应试教育的覆灭。”[1]如此等等。
但是，继续使用“由‘应试教育’向素质教育转轨”这个提法的人越来越少了。多年来多方面的反思、质疑，对现实重大问题进行极强针对性的学术讨论，使理论研究大大深化。越来越多的人觉察到：“由‘应试教育’向素质教育转轨”这个提法，是根本错误的，无论从理论与实践，或者从历史与逻辑哪个方面，它都是经不住检验的；最重要的是掌握全面发展教育理论。“应试教育”或“素质教育”，都撇不开跟全面发展教育的关系，只要深入研究和运用全面发展教育理论，就会洞察由“应试教育”向素质教育转轨提法的实质，就会知道它与我国教育现代化的历史进程是不协调的。
   关于“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的讨论，本人先后写过两篇评论文章。[3]根据新的情况，打算再谈谈一些意见，试图对20多年的争论做点回顾，做点梳理工作①，突出主要问题，着重想说：对所谓的“应试教育”一定要切实做一些理论探讨；对素质教育进行理论论证一定要严肃慎重；要恢复全面发展教育的权威，坚决跳出“应试教育”“素质教育”“开战”“转轨”的怪圈，鉴别、澄清“新课程理念”介入课程改革的理论是非，将全面发展教育理论和实践推向前进。
一、对“应试教育”一定要切实做一些理论探讨
   首先是关于所谓“应试教育”的问题。20世纪80年代后期，群众自发地提出素质教育的概念。教育界当初没有多少异议，但自从有的论者为之设立一个对立面——“应试教育”，并提出“由‘应试教育’向素质教育转轨”的口号，于是引起迄今还没有停息的讨论和争议，“应试教育”这个词和概念也就这样产生了，并且因此对素质教育概念的质疑也越来越多了，可以说它是“始作俑者。”②
   很有可能，将来有的教育史家在撰写中国现代教育史的时候，会记载下一宗“冤假错案”，为它“平反”，那就是，20世纪下半叶，中国逐渐发生的片面追求升学率现象及其带来的消极负面影响，被判定为一种与素质教育对立的、独立的、特殊的教育形态，即所谓的“应试教育”，亦即“以考试得分为手段，以把少数人从多数人中选拔出来送上大学为唯一目的、片面追求升学的教育”。[4]它纯属罪恶，“使得我们的课堂异化、学校异化、人格异化，说得彻底一点，教育的使命和魅力荡然无存”。[5]它是教育行政部门、广大中小学校(特别是“名牌校”)、教师(特别是优秀教师)落后的教育观念和课程教学模式造成的。[6]因此，备受批判讨伐。要实行“转轨”或“转型”，转到素质教育。实施素质教育的重要载体和关键环节就是课程改革，课程教学要实行“大破大立”“重起炉灶”“概念重建”和“范式转型”。“绝大多数中小学教师都不合格”，要按照“全新”的教育理念亦即“新课程理念”进行培训，由不合格变成合格。[7]
这种判定是不合实际的。定性和归因及导向都是错误的。
    20多年中，对片面追求升学率现象开展严厉批判，所发表的论著可谓成千上万，但较多停留于感性认识、善良愿望和道德义愤，少见对片面追求升学率现象本身，冷静地、理性地从理论上进行稍许系统深入一点的研究，认真研究这一现象深层的本质，具体地较系统地说明：它属于什么性质?原因何在?是怎样产生、发展的，有无规律可循?有没有缓解的可能?其缓解需要什么条件?怎样创造这些条件?……理论上没有达到科学的理解和说明，因而行动上便不同程度地陷入盲目性乃至迷失；更有甚者，有的教育专家竟试图引进外国某些学派有争议的教育理论，来我国进行一场“新课程理念”“概念重建运动”，介入“课程改革”，实现“应试教育的覆灭”的目的，其后果令人担忧。
    这不能不说提出了一个严峻问题：究竟如何在理论上比较科学地理解和说明片面追求升学率的现象，从而破解所谓的“应试教育”之谜。
1.简单的历史回顾
    在我国，片面追求升学率不是偶然现象，不是不可捉摸的，并没有离开社会和教育的规律性发展大道；它的出现并且日益片面化，有一个发生、发展、演变的过程。
    追求升学率现象并非从来就有，而是从20世纪50年代后期才开始发生的，而其片面性的特点，则是后来一步一步显现和加剧的。20世纪50年代后期之前，根本不存在追求升学率现象，不但如此，而且相反，高等学校生源不足，高中毕业生数量还不够大学招生的数量。当时政府采取了开办工农速成中学和从在职干部中选拔优秀分子保送等办法，以满足高校招生的需要。
    1956-1957年开始，情况发生变化。1949年后短短几年中，教育事业数量和规模获得前所未有的巨大的发展。初、高中毕业生的数量超过了高中和高等学校招生数量。这样，升学竞争和追求升学率现象就初露端倪。这是我国社会和教育事业在进步道路上发生的新现象新问题，遇到了中学毕业生就学、就业的压力。为了整体上解决初、高中毕业生的出路，当时，曾经想到的办法，就是加强劳动教育，教育学生“一颗红心，两手准备”，既准备升学，也准备就业；并且因此在1958年的“教育革命”中，强烈谴责学校教育脱离社会实践，脱离生产劳动，因而大力实行上山下乡，教育与生产劳动相结合，知识分子与工人农民相结合。不过，后来的事态发展表明，那次的教育革命行动过火，打乱学校秩序，过分强调生产劳动，严重轻视知识教学，降低了教育质量；而且，并没有解决升学竞争和追求升学率问题。学生初中毕业年龄太小，中等职业学校发展不了，成本太高，经费无从谈起，当时整个社会生产的性质、规模和结构也无法吸纳其毕业生。因此，初中毕业生只能继续升高中。于是，20世纪60年代前半期普通高中大发展，毕业生人数不断增加。其中一部分人走上劳动就业这条路，还树了一批先进典型，但为数极少。当时强调阶级斗争，政治运动频繁，生产力和经济的状况，无论农村或城市，特别是农村，根本解决不了这些高中毕业生劳动就业的问题。就业无门，就只有升大学这一条路。高校升学竞争和追求升学率现象就日益明显。
    1966-1976年“文化大革命”十年间，升学竞争和追求升学率现象倒是不见了，“被消灭”了。它是怎样“解决问题”的呢?“否定知识，取消教育。”停课闹革命。一方面，大学不办了，或者只办理工科大学，推荐、保送一些工农兵到大学学习几年后又回到生产实践，高中应届毕业生是没有准入的资格和机会的。另一方面，成千上万的初、高中毕业生上山下乡，而且安家落户。这样，自然就不存在升学竞争和追求升学率现象了。但这显然是极不正常的历史倒退。
   1977年恢复高考。上山下乡的知识青年陆续返城。他们中的相当一部分人跟每年新的高中毕业生一起，先后参加高考。20世纪70年代末至80年代初的几年里，升学竞争和追求升学率现象又重新出现，并且竞争相当激烈。高等学校积极发展，但仍然赶不上高中毕业生数量的增多。社会生产和经济以前所未有的速度发展，但仍然不能很好地解决就业问题；不仅高中毕业生就业困难，连大学毕业生就业也相当困难，加上其他新的、老的、内部的、外部的问题，追求升学率和考试竞争越来越激烈。而且，越来越超出常规，走向极端，凸显着严重的片面性。
    这就是我国追求升学率现象，从无到有，由初露端倪到日益明显，一度“被消灭”，又重新出现，并越来越表现出严重片面性的大致过程。
2.危害性严重，但并未改变我国基础教育的根本性质
     片面追求升学率现象，带来许多不良乃至严重的后果。其主要表现：第一，竞争极其激烈，迫使学校、教师、学生加大课业量，加班加点，占用节假日，这挤压了学生休息、娱乐活动时间，造成过重的学习负担，影响身体健康。第二，比学习压力更大的是心理或精神压力。整个社会风气都讲究学历，上大学和不上大学差别甚大，家长“望子成龙”，做儿女的自然不敢稍许懈怠，加上某些教育行政干部为了自己“政绩”向学校强派升学率指标，甚至剥夺部分成绩差的学生参加高考的权利，更加重了这种压力。第三，有的出版商与教育行政部门、学校中极少数干部联手，利用学生和家长考学心切，倾销五花八门的参考书籍和材料，开设名目繁多的收费补习班，大发横财，有些条件好的名牌学校收取择校费，其数额有些高得惊人，又加重了学生和家庭的经济负担。第四，高考所考试的内容，迄今大都限于书面知识，明显的具有片面性。这对于中小学的教育就起着指挥棒的作用，偏重书本知识的学习，甚至偏重记忆，忽视实践，忽视思考和理解；思想道德教育、美育、体育等不同程度地受到削弱，影响学生多方面的发展。第五，相当长的时期里，特别是早些年，录取率小，淘汰率大，少数人考上，多数人落榜，相当残酷，……这种种因素综合作用，产生各种各样问题，甚至酿成学生自杀、亲子互戕的悲剧和惨祸。教育工作者如果对这种种弊端和伴随的丑恶现象乃至悲剧，没有义愤，麻木不仁，显然是不能原谅的。
    关于片面追求升学率的严重后果和危害性，在我国广大教育工作者中认识是一致的。有的论者以为，似乎只有自己抱有人道关怀而别人仿佛熟视无睹，这是不符合实际的。事实上，所有的教育工作者都怀着深深的忧虑，千方百计地想要消除它。但是，必须直言不讳：在如何准确定性、正确归因、全面评价，以及采取切实可行对策以真正解决问题的思路上，确实存在着认识的分歧。
    能不能将它判定为跟素质教育对立的一种独立的特殊的教育形态——“应试教育”呢?并且是“以考试得分为手段，以把少数人从多数人中选拔出来送上大学为唯一目的、片面追求升学的教育”呢?这是绝对不可以的。我国的教育，特别是改革开放30年来的教育，尽管有这样那样的缺陷，但总体上讲，是全面发展教育或素质教育。片面追求升学率现象的出现和存在，并没有使之变成另一种独立的、特殊的教育形态，特别是不足以构成跟全面发展教育或素质教育对立的另一种独立的特殊的教育形态。理由是，第一，就连当年对“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法倡导最有力的论者，也认为“‘应试教育’不是对现行基础教育的概括，只是对现行基础教育中某些弊端的概括”。“只是一种倾向。”③[4]第二，作为一种独立的、特殊的并且跟全面发展教育或素质教育对立的教育形态，必定有也应该有自己另外的独特的一套体系。可是，即使在追求升学率出现很大片面性期间，新中国建国几十年实行的全面发展的教育目标，始终没有改变。作为全面发展教育目标的保证，国家规定的课程，特别是基础教育课程内容和架构，(设定语、外、数、政、史、地、理、化、生、音、体、美等基础学科和活动课程，开展多种多样的课外活动，既设必修课，也设有选修课……)也基本没有改变，不断进行局部改革调整，更是越来越好。向来学校运行的一整套工作制度，特别是教学制度，基本照常运行，没有发生根本性的变化，还不断改革，有所创新。广大教师献身教育事业，勤勤恳恳、忠贞不渝、无怨无悔，队伍稳定，并日益扩大，水平不断提高……人们都知道，判定某种教育的性质是否改变，要看其主要矛盾或矛盾的主要方面是否已经发生了变化。由上面的论述可知，我国迄今几十年(1958年极短时间和“文化大革命”期间受到破坏，但终究得到拨乱反正)的教育，其目标、课程、学校教学一整套制度以及教师队伍等，都没有发生根本性的变化。因此，把片面追求升学率叫作“应试教育”，说成是跟我国几十年的全面发展教育或素质教育对立的另外一种独立的特殊的教育形态，是没有根据的；而把它说成“以考试得分为手段，以把少数人从多数人中选拔出来送上大学为唯一目的、片面追求升学的教育”，则更是不符合实际的。第三，即使按照所谓的“应试教育论”的曲解，也透露了重要信息：它带着谴责意味片面地认定，“应试教育”教育学生“上大学为唯一”(一心上大学)，“得分为手段”(考试得分高)，“从多数人中选拔出来”(出类拔萃)……然而这些，跟全面发展教育所追求的目标并不完全冲突。当然，全面发展教育不停留、满足于这些方面，但是又绝不否定、排斥这些方面。特别有深刻意义的是，大凡高考得分高的学生，除个别例外，一般足以表明他们在掌握科学文化知识方面占有很大的优势；而这一点，正是学生个人全面发展的决定性的基础——德、智、体、美、劳动诸方面发展的基础，各种专业、技术发展的基础；而且其本身也不同程度地含有或反映着全面发展教育所要求的诸多素质。由此可见，绝不能把片面追求升学率现象判定为跟全面发展教育或素质教育对立的一种独立的特殊的教育形态——“应试教育”，“以考试得分为手段，以把少数人从多数人中选拔出来送上大学为唯一目的、片面追求升学的教育”。这样所谓的“应试教育”是不存在的。一些论者提出所谓的“应试教育”概念并赋予它那么多莫名的涵义，是人为地把事情搞得复杂神秘，引发混乱。本来，事情简单得很：所谓的“应试教育”，无非是指学生高中毕业要升大学，大学招生要考试选拔(择优录取)，学校教学要为之应对。这在现代教育体系中完全是很正常的事，问题只不过是发生了片面性的偏差，并且其片面性的偏差主要是我国历史现阶段社会条件决定的，需要逐步解决。(详见后文)
    对客观情况实事求是地估量是非常重要的。古往今来，社会历史舞台上许多事业的成败兴废，往往首先取决于当事人对于客观实际情况的估量。估量全面准确了，就会采取适当的战略策略，取得成功；反之，战略策略错误导致失败，往往源于对客观实际情况的估量不恰当。对于当今时代特征和国际形势的估量，就是近期的很有说服力的一个例子。第二次世界大战结束后，时代特征和国际形势的主流或主题，是战争和革命，还是和平与发展?不同的估量就导致不同的内外政策和不同的结果。根据前者的估计，对外就采取“支援世界革命”和“准备打大仗”的战略策略；对内就实行“以阶级斗争为纲”，“无产阶级专政下继续革命”。而根据后者的估计，就实行独立自主的和平外交政策，实行以经济建设为中心的战略，其后果如何，60多年的历史事实，已经昭示给了全世界，无需赘言。具体到教育领域，“文化大革命”提供了典型的深刻的教训。众所周知，基于“两个估计”，“文化大革命”前“17年教育战线是资产阶级专了无产阶级的政，是黑线专政”；“知识分子的大多数世界观基本上是资产阶级的，是资产阶级知识分子”，便采取极端革命的手段，造成毁灭性的灾难。今天，如果把我国实施几十年的现行教育估计为跟全面发展教育或素质教育对立的“应试教育”，说它纯属罪恶，使得我们教育的使命和魅力荡然无存。那么，也必然要采取极端革命的手段，加以颠覆。这不只是逻辑的必然，而已是活生生的事实。某些专家提出所谓的“新课程理念”，介入2001年以来基础教育课程改革，就是试图这样做的：对现行学校教育教学课程“大破大立”“概念重建”“范式转型”“重起炉灶”。其消极影响已经显现，而长期深远后果更难以逆料。
3.对追求升学率只能反对其片面性，笼统批判和全盘否定则是错误的
     多年对片面追求升学率现象的讨论和批判，暴露出某些论者在理论上混淆了两个重要的界限：一个是混淆了一般的追求升学率和片面追求升学率的界限，另一个是混淆了正常应试和片面“应试”的界限。殊不知，只有划清这两个界限，才能够如实地认识追求升学率现象的客观本来面貌，才能够对症下药，有效地解决问题；反之，如果混淆了这两个界限，就不可能正确认识客观现实，并且搞乱了人们的思想，在采取对策时就会陷于圆凿方枘的尴尬局面。更重要的是，如果混淆了这两个界限，就会在反对不正确东西的时候把正确的东西也连带反对掉了。
     对片面追求升学率现象一定要具体分析。它在我国社会现阶段，是不可避免的。马克思早就严肃地、科学地指出，个人全面发展需要经历曲折道路，不得已以牺牲大多数人的发展为代价而谋得少数人较好发展，是一种必经过程，④科学的态度不是感伤主义，简单进行谴责，而是积极想办法解决，相信它一定会被克服，逐步缓解。片面追求升学率现象主要不是学校教师教育观念、现行教育模式造成的，而是社会问题，确切地说，是在教育上表现出来的社会问题。如果把它只是归因于教育自身、学校教师教育观念，板子打在学校教师的屁股上，实在冤枉；如果把它归因于现行教学模式，亦即所谓的“传统教育”乃至“凯洛夫教育学”身上，未免太肤浅了。从总体上讲，根本原因是社会发展程度不高，从教育自身讲，在中小学九年义务教育逐步普及，高中尚未普及，中等职业教育不发展，分流不畅，高等教育尚未大发展的情况下，就必然发生追求升大学的竞争。一些发达国家，由于发展程度比较高，国民绝大多数(所谓中产阶级)的经济、社会、文化状况相对均衡、平等(没有“学而优则仕”、考试的文化传统)。学生初中毕业之后，分别顺利地进入普通高中、职业高中或劳动就业，又有大学可上，而且比较单纯，主要不是为了社会生存的考虑，而是为了享受更高级教育，满足个人兴趣爱好，谋求自身更好发展，基本上少见今天我国这样的片面追求升学率的现象。而我国是发展中国家，在相当一段时间不能达到这个水平，近几年才有较大的进展。我国追求升学率现象之所以发生片面性的、深层次的原因，涉及社会成员利益分配、物质需求和精神文化等问题。在历史现阶段，经济发展水平还不够高；社会分配制度和整个社会主义民主制度还有待逐步深化改革；教育资源配置和教育质量还很不均衡；“学而优则仕”的传统文化观念还根深蒂固，学历高低还在很大程度上决定一个人的物质生活、社会身份和地位。在现实的复杂情况下，广大人民群众都希望自己的孩子能升学并能升入条件好的学校，上大学。而学校和教师，为了创造优质教育，完成国家的任务，履行社会责任，适应家长希望子女受到良好教育的愿望，满足学生要求学习深造的进取心，并且为了保障学校自身的生存和发展，十分重视学生升学，追求升学率，做出各种努力，这应在情理之中，是无可厚非的。（与十九大报告“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”相似，先生此文发表比19大大约早1年，写作似乎更早好多。geonet注）追求升学率与高考紧密联系，升学率通过高考评分的形式表现出来。由于这个缘故，举国上下对高考十分重视，每年都作为一件隆重大事来抓。它为国家选拔“苗子”，使高校培养出各种拔尖的专业人才，它也为千家万户的莘莘学子提供改善命运、更好发展自己的机会。因此，为它进行精心准备，周密组织安排，多方配合，尽量为高考顺利进行创造条件，各部门热情服务。诸多细微事例，十分感人，例如，考场周围有噪音的工地调整作业时间，过路的车辆不得鸣笛，道路发生障碍时交通部门采取特殊措施疏导，气象部门、卫生部门也都各有自己的相应措施，个别考生因病住院，有关人员把“考场”送(设)到医院，……但是，面对这样有重要意义并郑重其事的场面，一些论者却认为追求升学率与高考坏得不得了，一无是处，几欲置之死地。这跟政府、群众的行为和感情相对照，形成何等鲜明的反差。(当然，社会上多年流行炒作“高考状元”等现象，那是低俗的，是应该批判的。政府和群众也是反对的。但这是另一回事。)此外，有的教育行政部门高级干部和教育专家，一面严厉批判所谓的“应试教育”，一面把自己的第二代、第三代送到重点中小学，为下一步升大学作准备。一些群众激愤地说他们是“两面派”“人格分裂”。我们认为情有可原，不必作诸如此类的过苛指责，但也不无困惑。
    运用历史主义的观点观察问题，追求升学率和高考作为社会现象，在我国发展的现阶段既然是必经的过程，就还有一定的历史合理性和作用。它为我国中小学与大学之间的联系提供了现实的具体的形式，对基础教育、高等教育的发展，从而对我国教育事业整体发展，有着积极意义。事实胜于雄辩，历史新时期一开始，恢复高考，严格选拔，择优录取，启动竞争机制，把包括高等教育和中小学教育在内的整个教育事业，搞活了，提高了，成为拨乱反正的一项具体内容，也是国家实施科教兴国、人才强国战略的一项具体措施。它保证高等学校有较好的新生，激发中小学生奋发好学上进，带动全民积极学习科学文化，促进社会流动，……还有不必回避的一点是，它促进着中小学教育质量的提高。因为升学率高低毕竟能在很大程度上反映中小学校的教育质量(尽管它不是也不应该是唯一的衡量标准)；给中小学教育反馈信息，起着激励、调节、督促作用。如果把这历史现阶段不可避免地追求升学率现象笼统地反掉，其后果是不难想象的。“文化大革命”已经试验过了。那时，没有追求升学率，没有选拔考试，按照“应试教育论”的观点这应该是最理想的了，可是，教育也没有了。
      我们也不能一般地反对正常应试和应试教育。⑤社会生活各个领域充满了(广义)考试，人类和每个个人一生都在应试。有考试就有应试，要应试就要准备，要准备应试就要教育，准备应试的教育就是应试教育。从这个意义上讲，一切教育也都是应试教育。大凡教育都必须有考试，从而跟应试密不可分；没有某种形式的考试的教育是不可思议的。(素质教育也绝不能没有考试，在这个意义上，素质教育也是应试教育)。应试追求的结果也就是教育的结果，而教育的结果也正是教育的目的另一种表现形式。“为考试而教”这句话常遭非议，其实换一个说法，就是为教育目的而教，追求考试合格也就是追求达到教学目的，两者原则上是对应的，没有什么好奇怪的。⑥正常应试和应试教育既不应该反对、也是反对不了的。由于多年批判所谓的“应试教育”，使许多人产生一个大误会，误以为教育不能是应试的；应试的教育不能算是好教育，还生造出一个“应试模式”的名词来，个别教育学者甚至跟着当作贬义词反复使用，似乎“应试模式”的教育就是坏的教育。这大概是把考试和应试仅仅归结为“一纸卷面、只需学生死记硬背应对”这一极端形式，(平心而论，经过多少年的改进改革，我们的高考是这样的吗?)以偏概全，以个别否定一般，一知半解。其实，人们应当做和能做的，是反对“片面”应试，力求做得正常，是反对不好的或错误的考试，努力改革改善考试。现阶段多种考试都有这样那样的缺陷，需要改革完善。但必须明确：这是要以比较好的考试取代不够好的考试，而不是废除考试。简言之，只是好不好的问题，绝不是要不要的问题。如果没有某种考试，那么教育行为就没有标准，如同盲人瞎马，信马由缰，不知所之，不明得失，不辨优劣。那样的教育活动是不能继续下去的，是没有意义的。我国是考试的故乡，国际上有评价认为，我国发明考试是跟四大发明并列的第五大发明，对人类文明做出了重大贡献。所谓考试，就是考察和判定人的发展状况，是一种行为取样的基础上的评价，即通过对受试者对特定问题做出的反应来推断他的内心世界和心理特性(如知识、技能、能力、人格)的活动。[8]考试的内容和方法多种多样。广义地说，一次谈话，观察一项活动，阅读一份作业……都有考试的意义，但较严格的、狭义的考试，则是根据特定目标，设计一定试题，制订确定的评分标准，对学生的答卷进行评定，以分数表示出其成绩。考试基本上有两大功能或用途：一是用于检查教育教学效果；二是选拔人才。在“应试教育”的争论中所谈论的考试，是较严格意义的现行的高等学校招生考试(简称高考，下同)，它兼有检查中学教育效果和大学选拔新生两种职能，当然主要执行选拔的职能。
     由于追求升学率与高考是密切联系在一起的，因此，笼统批判和全盘否定追求升学率的论者，也笼统批判和全盘否定现行的高考。极端者甚至说：“高考毁掉了基础教育”，要高考完全服从基础教育的标准和要求，乃至主张废除高考。其实，对于高考也要具体分析。现行的高考，其目标、内容、方法、功能诸多方面，的确有很多局限和缺陷。例如，它兼有检查中学教育效果和大学选拔新生两种职能；但实际上，它对两方面的特点和要求都不能很好地适应和满足。如果为了检查中学教育效果，则只求合乎中学标准，无需选拔(选拔的另一面就是淘汰，现阶段淘汰量还很大)；如果为了高校选拔新生，则主要应该适应高校自身特点，不必跟中学标准完全契合。现行的高考对两头都照顾不好。又例如，“一卷定终身”的谴责之声一直是很强烈的，也是很有道理的，考试难免偶然性，也不能绝对公平，有的一时侥幸，有的一时失误。再例如，主要考书面知识，而且考题有限(更不说偏题、怪题)，加上评分难以保证十分客观、准确，不能完全反映学生学习成绩，更难考出能力，特别是实践能力，以及深层次的情感、世界观、思想品德等。但是，教育学属于社会科学领域，作为教育理论工作者，必须把所研究的教育问题提到特定的历史条件下来考察，必须正视当下的社会现实，不能超历史、超现实抽象地谈论问题。因此，也必须根据实际情况看到现行高考积极合理的一面。目前的高考还是相对比较公平而又有效率的。公平和效率是考试优越性之所在。“在分数面前人人平等”，不论高低贵贱；而且分数是刚性的硬指标，没有多少折中、通融、弄虚作假的空间。这就是为什么群众(包括未能考上大学的考生和家长)能够接受的原因，尤其在社会存在诸多不公平、缺乏诚信的现实情况下，更愿意接受这样还有的一点公平，也宁愿接受失利的结果。与考试对应的方法，最为人们关注的就是推荐或保举。对此，历史早已告诉我们其经验和教训了。隋唐时期我国发明考试的方法，就是针对推荐或保举方法的弊端而进行的改革，是巨大的历史进步。在此之前的保举方法，其实际后果就是“上品无寒门，下品无势族”的局面。就是说，只论门第、权势，不能选拔出德才兼备的真正人才，而且制造和加剧了社会矛盾。同时，严格的考试方法，比起长期考察、成长记录(档案)、实践作业、综合评议等评价方法要简便易行、节约成本、效率质量要高。现在还没有更好的方法来取代高考，对高考的改革也不能抱不切实际的期望。因为我国当下社会情况和问题极其复杂，矛盾很多。考试有其“天生”的局限性，无论怎么改也是不能完全没有缺陷的。可以设想，如果我们笼统地批判高考，改革不够谨慎，⑦甚至取消它，那局面将是怎样呢?首先是高校招生如果不用考试方法，而用推荐、保送的方法，或者用其他的非严格考试方法，那样一来，现实社会上利用权势、金钱，拉关系，走后门，弄虚作假，徇私舞弊等不正之风，将会乘虚而入。其公平、真实的程度，一定不及现行高考方法。不发达地区、广大农村以及其弱势群体的子弟入大学的机会将会减少。青年一代乃至全社会奋发好学的积极性将会遭到挫伤。“读书无用论”将流行起来。各种各样的矛盾将会产生、增多和加剧。社会的稳定将受到严重挑战。
4.正确应对的思路
    那么，究竟如何应对呢?本文性质在于理论探讨，不能提出具体的办法，只能论及若干思路。要从理论上根本否定所谓的“应试教育论”。对于片面追求升学率现象，应该是用利减害，分步解决，找准“片追”的真正原因和根源，创造条件，内外结合，逐渐缓解。
第一，要因势引导。用其利而减其害，不能仍然沿袭斗争思维，把它妖魔化；而要采取建设性态度，具体分析，分步解决，不能指望毕其功于一役，还不能操之过急，或只采取治标的方法。⑧第一步应该是先遏制其过分的片面性，然后促使这种片面性逐步缓解。追求升学率和高校招生实行选拔考试，较长时期还将存在。但如果处理得当，虽然空间有限，仍能大有作为，可以在不同程度上既减轻其危害性，又能发挥其积极作用，把两者相对统一起来。随着经济、社会和教育事业的发展(加上人口年龄结构的变化、大学生源相对减少)，如果内外部一齐着力，在外部着力积极创造条件的同时，在教育内部，一方面，有关部门和专家不断探索进一步改革高考的思路和办法，相信会越来越有成效；另一方面，中小学校积极努力，端正教育思想，严格管理，主要抓实抓牢基础知识、基本技能的教学，最大限度地提高教学效率和质量。那么，两方面相互靠近和衔接，是可以做到这一点的。20世纪80年代前半期一段时间的情况就是这样的。那时，外部环境较好。一些做得好的学校教师，积极进行各种各样的教学改革实验，切切实实地不断改进自己的教学工作，追求质量，讲究实效，没有加班加点，没有节假日补课，学生没有太大的学习压力，更没有心理压力、经济压力和社会压力。不刻意对付高考，而升学率却很高。
第二，最重要的是积极创造内外部条件，特别是切实改善外部社会环境。这是很实际的事情，不是只凭着转变教育观念和教育方式，更不是只凭着空洞口号。一味地进行批判不仅不能解决问题，还会帮倒忙，激发逆反心理和强烈反弹，耽误问题的解决。马克思言道：批判的武器不能代替武器的批判，物质的力量只能用物质的力量解决。社会问题只能靠社会力量解决。这些年来，大学升学率普遍有很大提升，主要靠的是高等学校扩大招生，而这又是靠的经济、社会发展使高等学校能够这样做。如果像我们一些论者所言，只靠教育(如课程改革)的力量，甚至只靠转变教育观念(如素质教育概念)来解决，那只能是教育万能论的唯心主义空想，不仅是舍本逐末，说得严重些可能会转移视线。追求升学率其片面性之所以不断加剧，其真正的深刻原因和现实根源，是社会压力不断增大，跟20世纪80年代初一段时期有很大不同，一些新的现象突出出来：不仅中学毕业生就业困难，而且大学毕业生就业也困难起来，分配诸多不公平，收入差距相当大，特权腐败滋生，法治不够严，在商品社会竞争大潮冲击下，道德滑坡，人性固有的弱点一面放纵地表现出来，物欲横流，贪得无厌等，特别是我国根深蒂固的“升官发财”文化思潮，空前膨胀泛滥，权、钱的诱惑力太大了(公务员考试火爆现象是小小一面镜子)。这些，使得人们争取上大学的要求更强烈了。按说，近年大学升学率有很大提高，追求升学率的势头应该有所减缓，为什么还更强烈呢?因为社会压力没有减轻，由于扩招而大学毕业生数量急剧增长，社会吸纳力跟不上，就业也困难了，如果说原先只是追求升上一般大学的话，那么现在又升级为追求重点大学、名牌大学和时兴专业的竞争，进而争相为考硕士、博士研究生，进博士后流动站而奋斗。于是，学校、教师、学生、家长并非都出于自愿，而是为大潮裹挟，相当无奈，身不由己，拼命去追。再加上一些地方干部，也是为权、钱所惑，抱着不正确的“政绩”观，把所在地区的学校升学率高作为自己“政绩”和谋取晋升的资本，对追求升学率鼓励、支持，甚至强迫命令，推波助澜，以致追求升学率现象越来越超出常规，走向极端，凸显着严重的片面性。因此，要想遏制追求升学率现象的片面性，逐渐使其缓解，教育思想的端正和教育方式的改革固然重要，但根本上还是要设法减轻社会压力，继续发展经济、大力发展教育事业，特别是要加强改革分配制度的力度，切实解决社会不公平问题，加强民主法制建设，真正遏制特权，惩治腐败，改造社会风气，提高政治、道德和精神文明水平。
最后，要克服追求升学率中的片面性，使其逐步缓解，这既是人们的愿望，也是可能的。需要严肃指出的是，确切地讲，这只能是改变追求升学率的性质，改变它现在这样片面的形式，改变它由于社会不够发展、不够公平强加于它的扭曲的性质和形式，绝不意味着消灭教育中对理想、高质量的追求。现代教育的改革发展，跟无政府主义或自由放任主义，以及“怎么都行”的哲学是毫不相干的。
二、对素质教育的理论论证一定要严肃慎重从事
    我们之所以受到“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的困扰，其理论上的根源，一方面是对片面追求升学率现象即所谓“应试教育”未能具体分析、科学理解和说明，已略见上述；而另一方面，则是对于素质教育的理论研究也很不够，甚至出现偏差。
    2004年本人曾经提出了一个看法：“对素质教育作朴素的理解，加强教育，提高素质，来自群众，意思简明，通俗易懂。如果没有一些模糊说法干扰的特殊情况，也不妨这样称谓。”“在严格科学意义上，素质教育这个名词或概念，是有局限的。”“必须把它发展为严格的科学的概念。”[9]该文发表后，有个别批评文字说是反对素质教育。这是一种很大的误解。诚实地对它进行理论探讨，如实诠释其意义，尽力把它发展为严格的、科学的概念。这正是尊重、维护、积极支持的态度，也是理论科学工作的本职(质)，怎么能说是反对呢?反之，如果简单认同，有了疑义也不提出，更不努力促其完善，那才真正是消极的甚至不负责任的态度。近期(2008年)看到一篇访问吕型伟先生的报道，吕先生说：“我一向认为‘素质教育’的提法不科学。”[10]连带想起我跟许多位搞了几十年教育基本理论的师友交换学习心得，再联系到很长时期以来大量对素质教育提法的质疑意见，可以断定：关于“素质教育”的提法不科学这一看法，不是个别的，也绝不是不负责任、没有道理、随便说说的。
1.对素质教育概念的再思考
    20多年来，不少的论者对素质教育进行了大量的论证。近年，又有很多论者对素质教育的理论、战略、策略意义，进行着多方面的论证。有的论者看来比较谨慎，而有的论者似乎更加高调。我们想说的是，对素质教育进行这样那样的论证一定要严肃慎重从事，要尽量避免主观随意性，实际上恐怕也很难避免主观随意性，而且，无论怎么论证也不会有什么结果。因为，素质教育概念本身只是一个朴素的概念。素质教育概念所表达的意义，可以说只有一个意思或一句话：教育是培养人的素质的。这是朴素的真理。但是，要从这样一个朴素的概念本身生发或引申出许多意义，进行多种多样的论证，却完全不讲这些“生发”“引申”和“论证”是根据哪种实践、哪种理论，完全不讲是不是这一概念自身合乎逻辑的发展。这就不是在发展朴素的真理，不能说是符合科学精神的作为了。
      对于素质教育的概念，虽然不能说它是错误的，但确实应该说它是一个没有达到科学认识的经验层次的朴素概念。
     任何教育都是培养人的素质的素质教育，没有不是素质教育的教育。古今中外，概莫能外。如果要表述其具体的确切涵义，需要另行定义，但要对它进行定义又是很困难的，甚至只能同义反复，循环定义。赋予它任何意义都是可以的，各种各样的教育主张、教育思潮都可利用这个空间。群众中有“素质教育是个筐，什么都可往里装”的说法，虽有讽刺意味，却非常形象贴切：“筐”是空的，对投入物没有、也无从规定，正品、赝品、杂品都可往里装。而且，无论对它赋予多少意义，谁也无法提供确定的标准，以判断其所赋予的意义的是非正误。借用波普尔的说法，它无法证伪，不可否证。⑨谁也说不出哪种教育不是素质教育。一些人曾经大加渲染说“应试教育”不但不是素质教育，而且是与素质教育对立的，其实，它也是素质教育，因为一切教育都是素质教育，“应试教育”既然(如果)要被称作一种教育(总有这种或那种素质为其内容)当然也是素质教育。今天，关于素质教育的种种论证，都不过是一些论者自己另有所据的说法，是牵强地从外边加到素质教育概念的。例如，说它是教育规律的反映，可是，这未免轻易使用“规律”这个大字眼了，如果说大凡教育都是培养人的素质的这一点也算“规律”的话，它还反映什么规律呢?又例如，说它反映了当今时代的要求，可是，它适用于所有时代，怎么能证明它只是反映我们现时代的要求而不是反映过去和未来其他时代的要求呢?再例如，说它是诸多教育行为及其革新创造的概括，可是，它的“概括”性也实在太大，大到一切有关教育的时空，这样的所谓“概括”又有多大意思呢?论者们关于素质教育的种种说法自然都有着这样那样的意义，许多动机是好的，应该受到尊重，但也应该说都不是素质教育概念本身所固有，都不是合乎逻辑地引申出来的，而是论者们随意外加的。因为它本身没有什么具体的、确定的意义!⑩
    素质教育作为一个概念，对于全面发展教育概念而言，在理论上讲，是一种倒退。全面发展教育概念，很早就在人的个性结构层面有了具体的规定，即德、智、体、美、劳、行、群等全面发展，明确回答了发展“什么”和什么叫“全面”的问题，(11)并且，从马克思开始，更是从一般人性论的基础提升到历史唯物主义，科学地揭示了：个人全面发展更深刻的内涵和实质精神，人的发展依存于诸多社会条件和科学技术条件，个人全面发展的必要性和可能性，个人发展同社会发展或人类发展的关系从矛盾(乃至对抗)到统一，以及个人怎样经过曲折和牺牲逐步获得解放而自由全面发展的历史道路，并指出了其实现的唯一方法——教育与生产劳动相结合。[11]这一切，使得全面发展教育概念成为真正科学的概念。它的意义具体、确定，而且十分严格，具有一义性，不能随意解释。其内涵极其丰富深刻，不夸张地说，凡是在多种论证中牵强外加到素质教育概念中的内容、意义，如人性化、个性化、创新精神、实践能力、生理素质、心理素质、社会素质、综合素质、开发潜能、面向全体学生、全面生动活泼主动发展等，它们并不是素质教育概念本身所必然具有的，却都是全面发展教育概念的题中固有应有之义。它的产生和提出是古代教育理论和实践向现代教育理论和实践发展提高的决定性标志。它的确立，凝集了多少代人的智慧，为全世界(不论社会制度，不论意识形态，不论哪个国家、地区)所一致认同和共同追求。(12)在我国，它是我们几十年信守的教育理念和基本方针，深入人心，而且为之奋斗，有了相当的创造和积累。它久经检验，无可置疑。它当然也需要发展，日益深入，具体化，不断地变革，以新的内容和新的形式更加充实，更富有活力。但是，不可能退回为一个经验层面的、朴素的素质教育。素质教育从来也只能说是一种经验层面的、朴素的思想，其作为一个概念，仅仅是20世纪80年代，也仅仅是在中国群众自发提出的。它完全反映不出教育实践发展、教育思想成熟、教育科学发达到今天的现代教育或全面发展教育的内涵。它只能是朴素的，笼统的，模糊的。全面发展教育作为一种教育思想，早在两千多年前就已萌发，作为明确的概念提出也至少有几百年，有着极其深厚的理论底蕴。素质教育没有理论支撑，说不出它的理论基础是什么，别说没有达到历史唯物主义水平，就连一般人性论的基础也谈不上，因为“素质”是人和动物、植物、非生物都有的，“素质”这个概念，其外延广及万物，因而素质教育概念对人的个性结构没有也不可能有所根据、分析、规定；它对个人和人类社会发展的关系、历史道路、过程和方法等等，更一概没有、也不可能有所揭示。换句话说，它对自身的目的、内容、方法，培养人的什么素质以及怎样培养这些素质，亦即培养什么人和怎样培养人的重大理论和实际问题，都没有也不可能回答。
    本来，全面发展教育概念对于朴素的素质教育思想而言，是飞跃性的、本质性的、前进性的发展，因为它使素质教育有了严格、具体、确定、科学、先进的意义，很好地诠释了也表达了朴素的素质教育思想发展到现代教育的时代意义。可是现在，按照我们某些教育理论家的论证，不是全面发展教育概念向前发展了素质教育思想，反倒是素质教育概念向前发展了全面发展教育概念；不是以全面发展教育概念来取代素质教育概念，反倒是以素质教育概念来取代全面发展教育概念。这在教育理论发展的历史进程中，是前进呢?还是倒退呢?应该说，不是前进了，而是倒退了。
     素质教育作为一个概念，在某些教育理论家的论证里，是作为“应试教育”概念对立面提出的，相应地提出了“由‘应试教育’向素质教育转轨”的口号，把素质教育说成是向“应试教育”开战的旗帜，[12]是针对长期存在的应试教育弊端提出的应对策略。这就更使自身陷入矛盾，并使问题的性质更加严重了。首先是逻辑混乱。有学者正确指出，素质是一个中性词：高是素质，低也是素质；全是素质，偏也是素质；好是素质，坏也是素质。[13]“宇宙间不存在没有素质的事物，同样也不存在没有素质的人和不培养素质的教育。”[14](13)培养任何素质的人的任何教育都是素质教育。这样，所谓“应试教育”当然也是(属于)素质教育，要在两者之间讲“对立”“不可调和”，要“转轨”或“转型”，实在大谬。更重要的，这样就尖锐地提出了一个严峻问题，即如何估计、评价新中国成立以来几十年基础教育方向和成绩。既然不是“素质教育”而是所谓的“应试教育”，那么就会必然地得出全盘否定的错误结论。上文已经说到，如果全盘否定了新中国成立以来几十年基础教育方向和成绩，那就必然要采取“大破大立”“重起炉灶”的方法，实行一场教育革命，其后果将是很严重的。这样一来，素质教育的概念就不只是朴素、笼统、模糊，而是走向反面，完全变质了。
   根据一些论者的论证，既然素质教育是跟“应试教育”对立的，而“应试教育”下，上文已提及，学生(唯一)一心要上大学、(考试为手段)得分高、(从多数人中选拔出来)出类拔萃……在掌握科学文化知识方面占有很大的优势。而这一点，上文也已提及，正是学生个人全面发展的决定性的基础——德、智、体、美、劳诸方面发展的基础，各种专业、技术发展的基础。如果，素质教育跟它相反，反其道而行，那么，素质教育就是要教育学生：不应该“一心要上大学”，不应该“考试得分高”，不应该“出类拔萃”，不应该在掌握科学文化知识方面占优势……我们想，这样的教育，不但绝不是全面发展教育，而且也绝不是人间社会的现实的教育，而恐怕是一种与世隔绝的“桃花源”式国度里的教育，超越功利，轻视知识，与社会、知识疏离的、抽象的、形式化的教育。据此可以说，素质教育概念不只是朴素、笼统、模糊，也不只是其意义走向全面发展教育的反面，而是根本不存在的，是虚幻的，没有真实性、现实性。要实施这种教育，实在无从谈起。(14)
2.素质教育的提法带来消极后果
    20世纪80年代后期持续至今，我国教育理论界对素质教育的理解、论证，反映出思想相当混乱，也注定是要这样的。很难设想：一种注定引起思想混乱的教育理论能够正确有效地指导教育实践。
     究竟什么是素质教育?众说纷纭，莫衷一是。1996年前后，就有研究者说已经有了9类15个定义。[15]此后十多年来种种说法更多得无法计算。言人人殊。谁对谁不对?谁说什么也没有错，但谁也无法判断定论，因为它本身没有定义。它提供了见仁见智的广阔天地。
     素质教育概念提出以来，出现了很多尴尬现象，有的令人啼笑皆非。例如：“上午上课，下午进行素质教育”“课内学知识，课外发展素质”“不但进行专业教育，也要进行素质教育”“实施素质教育就是加强德育，音体美及劳动教育等‘非考学科’。”一时间各地纷纷建立和推出“素质教育基地”“素质教育影院”“素质教育夏令营”“区域性推进素质教育实验”。2009年9月武汉有的小学宣布进行这样的实验：一年级的家庭作业不布置书面作业，而布置素质作业……既把“应试教育”看作某种特殊的教育体系，也把素质教育看作某种特殊的教育体系。有的地区采用“七个军团”“九路纵队”“五百战略”等类似军事方法推进素质教育。有的论者说，素质教育是在1996年间“刚刚起步”的，[16]但是，却没有说在这起步之前，我国的教育是什么教育，如果不是素质教育的话，那是什么教育?实在无法回答。如此等等，不一而足，不胜枚举。
   上文说过，从学理上讲，素质教育总要以某种考试作标准，所以也是应试教育，而应试教育总要以某种素质为内容，所以也是素质教育。而从实际情况看，“应试教育”也是国家要求的，早已是“国策”，并非地方、民间、群众自发进行的行为。为了高中毕业生升大学和举行选拔考试，国家设置了一整套机构和制度，迄今没有废除，也未见要根本改变的意向。广大学校、教师为之积极准备并使学生获得好成绩，这也不是他们自作主张的活动，相反，是完成国家交给的任务，履行社会责任。学生和家长这样做也不是他们只谋个人、家庭利益的私事，而是国家和社会赋予和要求他们的权利和义务。可见，素质教育和“应试教育”两者在适应国家利益上是基本一致的。如今，把它们互相对立，只要一个而打倒另一个。这好比唱了一出《三岔口》，自家人不认自家人打斗起来。(15)弄得教育实践乃至整个社会真有点乱了套。让大家左右为难，无所适从，甚至逼人扯谎，形成二重人格，说一套做一套。对素质教育只能说不能做(必须高喊但无法操作)，对“应试教育”只能做不能说(实际需要但说了挨批)。
     关于素质教育的意义，近年比较多的具有代表性的解释，就是“以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨……促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育”[17]。近期，也有论者大同小异地说：“素质教育是面向全体学生全面提高学生素质，促进学生全面发展的教育。”有的学者感叹道，说来真有点不可思议：花了多少工夫，费了多少时间，消耗了多少资源，动员了多少人力，素质教育概念竟是在重复早已明确了的东西。这实在是一种不应有的“折腾”。20多年岁月不算短了，兜了一个大圈子又回到原地，何苦呢!(16)今天，我们面临大量重要问题需要下工夫解决：社会诸多不公平、发展不均衡、特权腐败等现象，在教育领域普遍地表现出来，有些方面还相当突出。教育经费投入不足，至今没有达到国家规定占GDP 4％的目标。(17)大学升级、扩招之后，高校管理困难，教育质量有下降之忧，大学毕业生就业形势严峻，基础教育学生压力不减反增，择校风愈演愈烈等。而形势紧迫，时不我待。这种“折腾”之风实在不可长，我们已经经受不起了。任何事业的发展，不怕还不完善，不怕暂时落后，就怕折腾，老折腾就会破坏生态平衡，大伤元气，耽误宝贵的发展的时间。我国经济社会发展前30年由于多有折腾而吃了大亏，大家都有切肤之痛。有学者指出：“不折腾是教育的一个基本规律。”“教育不能老折腾”。[18]确实，教育是特别需要有秩序和稳定的工作。夸美纽斯把秩序规定为学校教学的总原则。老折腾，打乱学校秩序，破坏稳定。教师无所适从，劳而无功。学生受苦，耽误发展。  最能说明素质教育提法的消极后果的，莫过于“新课程理念”介入课程改革这件事了。“新课程理念”专家明确说，这件事是“高扬素质教育的旗帜的”。专家的说法没有错。因为素质教育概念的确无法否认它不是(属于)素质教育。问题是什么样的素质教育。“新课程理念”正好也明确地回答了这个问题，即，素质教育就是用“新课程理念”介入课程改革，对现行的课程和教学实行“大破大立”“重起炉灶”“范式转型”，要从知识本位、学科本位转变，要改变过于注重知识传授的倾向，始终把学生处于中心地位，学生的学习方式要由“传授—接受”转变为“探究”……这就迫使我们必须作出判断和选择：我们追求的就是这样的素质教育吗?如果今天，“新课程理念”介入课程改革可以被认为是素质教育的话，那么，明天，后天……不论什么样的教育理念和做法，即使是明显反全面发展教育的，也都可以打着素质教育的旗帜(另一方面，对于追求深造，要求升学，重视知识，严格考试等符合全面发展教育的理念和做法，却称之为“应试教育”，斥为反素质教育。)。不言而喻，那后果将多么严重，后患无穷!
三、恢复全面发展教育的权威
以上的论述，说明我们教育理论面临着严重挑战。最重要的是：要恢复教育方针、全面发展教育的权威，严肃检讨和清理“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法，以及“新课程理念”介入课程改革的消极影响，将全面发展教育的理论和实践推向前进。
1.充分认识全面发展教育的重要现实意义
与某些论者的论断正相反，在我国，全面发展教育不是“没有新时代的气息，已经过时”，而是比历史上任何时期都凸显出它的重要现实意义，并且展现着广阔光辉的前景。它才是我们教育的主题，素质教育远远不能望其项背，根本无法与之比拟。
全面发展教育经过多少代先辈们艰苦探索、研究和阐明，可谓形成了很成熟的一整套严密的理论和实践体系。它寄托着全人类远大理想，有着宏伟的历史背景、深厚的社会土壤和坚实的真正科学的理论基础。它集先进性和科学性于一体，概念明确，内涵丰富，目标宏大，方法具体，系统完整。它肩负着并发挥着伟大的历史使命和作用。它的产生和发展真正反映了人类教育的历史规律和深刻的变革过程。全世界无论哪个国家、地区、社会制度、意识形态，其教育都或前或后、以这种或那种形式走着这条道路。
全面发展教育抱着明确的目标即追求个人(性)全面发展。什么是个人(性)全面发展呢?在很长的历史时期里个人只能片面发展，之所以如此，是由社会分工，特别是体力劳动和脑力劳动分工和差别(阶级分裂与之互为支撑，工农差别、城乡差别与之并行)造成的。极少数人从事脑力劳动，学习和掌握文化知识，参与广泛的社会活动，在精神方面获得较好的发展；而绝大多数人只能从事各种简单粗笨的体力劳动，愚昧无知，智力荒废，精神生活贫乏。这种社会分工和差别是强加于他的，他必须屈从于这种分工，个人世世代代和终其一生都钉死在固定的一个活动领域，从而身心只能片面发展，并且备受束缚、压制，处于依附(赖)乃至被奴役地位，不独立，不自由。因此，人们追求个人全面发展，从个性结构看，是追求德、智、体、美等全面发展，而从根本上讲，则是追求消灭体脑分工和差别以及建立在它基础上的社会各种旧式分工，使个人能够在体力方面和脑力方面都能发展，全面而自由地发展，也就是说，使个人体力和精神(智、德、美)全面发展，不受束缚、压制、奴役，而独立、自由发展。这是古今中外多少辈先进思想家、教育家梦寐以求的理想，不仅如此，这不只是教育的理想，而且是全人类社会的崇高理想。1894年，《新世纪》周刊请恩格斯“简要概括未来的社会主义新纪元的基本思想”，恩格斯就以《共产党宣言》的这段话作了答复：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”，并且说，“除此之外没有更合适的表达了”。
全面发展教育担当着实现全人类崇高理想的历史使命，可谓把教育的地位和作用提高到了极致，但是它又超越了教育万能论和空想。它自觉依托现代社会物质生活条件和历史发展的自然进程。先是在欧洲，继之在世界发达国家和地区，历史进入现代社会，即从小农手工业生产、自然经济为基础的古代社会，迈入工业化生产、商品经济主导的现代社会。大工业生产和商品经济的发展，促进着科学技术日新月异的跃进，社会生活日益丰富多彩，社会交往和联系越来越频繁、密切、扩展、复杂化并不断变化流动。社会生产和社会生活与科学技术联系日益密切。社会生产和生活离开科学技术就无法进行。社会历史发展的这种变化，提出了新的历史课题和机遇，这就是：消灭体力劳动和脑力劳动分工与差别，使劳动者既能在体力方面发展，也能在精神方面发展即全面发展，这件事情已经成为经济、社会生死存亡的事情了。同时，不仅有了必要，而且有了可能。因为工业生产中应用科学技术，区别于小农手工生产中应用的经验或技艺，它是不同劳动生产部门之间共同的普遍适用的一般原理、生产技术和科学知识，打破了各种专业壁垒和职业凝固化，劳动者只要掌握了一般科学技术的原理知识，就可能自由流动。所以，全面发展教育是凭借现代社会工业化生产、商品经济、科学技术、社会生活发展等物质基础，在培养全面发展的人成为必要和可能的历史要求下发展的。也因此，它与现代教育是同一概念。(18)教育发展到现代社会，必须以培养全面发展个人为目标，即现代教育必须是全面发展教育，也只有现代教育才能成为培养全面发展个人的手段；教育现代化的集中体现就是实施全面发展教育。这是教育史上空前的深刻的变革，开辟了一个伟大的教育新时代。
全面发展教育既是教育者与受教育者之间一系列全面互动的、完成性的教育活动，更是一种未完成性的历史过程。这包含着极其丰富深刻的内涵：它不会宣告全面发展教育哪一年“起步”和某一年完成。体脑分工和差别的消灭需要生产力、科学技术极大的提高和生产关系的改善，从而需要很长很长时间。(19)个人全面发展大致要经过几个阶段，第一步，摆脱人身依附关系，挣得独立性；接着摆脱独立性对物的依赖作为准备阶段(当今全世界基本上处在这个阶段；我国则还要继续完成前一阶段的任务)，最终达到自由个性。个人全面发展道路曲折，它“带着自然规律在任何地方遇到障碍时都有的那种破坏作用而为自己开辟道路”(马克思语)。在矛盾对抗中行进，要付出巨大代价，伴随着惨烈牺牲(在奴隶社会、封建社会甚至牺牲整个阶级)。人的发展历史很长时期内是这样走过来的：“只有通过最大地损害个人的发展，才能……取得一般人的发展”(马克思语)。只有生产力不断发展和社会关系不断变革，才能逐步克服这个矛盾和对抗，使人“类”的发展同每个个人的发展相一致。
某些贬低全面发展教育而抬高素质教育的论者说，“全面发展教育比较笼统，不好操作”。这恰恰弄颠倒了，对于素质教育应该这样说，而全面发展教育正相反：它的方法非常简明，既高度概括，又十分具体，这就是，与生产劳动相结合。从学校教育层面说，教育与生产劳动相结合是在学校中设置劳动课程，以及让学生经常参加社会生产劳动或公益劳动。这也叫教学与生产劳动相结合，主要属于教学认识论范畴，其意义主要在于理论与实践紧密联系，更有利于学习科学知识和养成热爱劳动与社会公共事业的品德。不止于此，全面发展教育理论关于教育与生产劳动相结合的内涵还有更为广阔高远的意义，包括：几千年脱离了劳动人民群众的文化科学知识，重又为劳动人民群众享受和掌握；智力与体力相结合；科学技术与社会生产生活相结合；“更重要的是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”；“教育规划应该与国家的劳动计划结合起来”(邓小平语)；“……推行终身教育，并在可能情况下与职业道路规划结合起来”；“增强学校与劳动世界结合”(《学会关心——21世纪的教育》)。因此，马克思说：教育与生产劳动相结合是培养全面发展个人的唯一方法。所谓“唯一”，就是别无他途。这是何等具体，清楚，明白，肯定!世界范围几百年、我国几十年间，在实施全面发展教育方法上，国内外有着大量探索创造，积累了丰富的经验，怎么能说“全面发展教育比较笼统，不好操作”呢?说也难怪，相当时期以来，我国教育理论界几乎不提“教育与生产劳动相结合”这个话题了。真正的是“过时”“陈旧”了!
本文这里关于全面发展教育的论述，限于篇幅只能简略，显然是极其浅陋的，挂一漏万，还难免有误解乃至曲解，但是，它本身确实博大精深、高瞻远瞩、脚踏实地，反映了现代社会、全世界教育现代化及其向前发展的基本规律。邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。谁能讲出道理，有根有据，论证、说明素质教育是这样的教育呢?而全面发展教育则有充分的理由证明它就是面向现代化、面向世界、面向未来的教育。如果大力倡导“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法和高调论证素质教育的一些论者对它更多了解的话，那么，相信会有所敬畏，会反思我们实在学习研究得不够，会在宣传、论证时谨慎一些。
从我国具体情况而言，自19世纪末20世纪初与世界联系以来，原则上也纳入了现代社会、现代教育、全面发展教育的范畴。新中国建立后，在指导思想上更明确地以全面发展为理想和目标，实施全面发展教育。“文化大革命”遭受了严重的灾难，但是20世纪70年代末，以推翻“两个估计”和恢复高考为显著标志，我们在教育领域实行了拨乱反正，自历史新时期开始，我国教育事业不仅重新回到正确轨道，而且向前大大发展，一片欣欣向荣。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》及时做出总结，提出了新的重大决策和历史任务。这就是今天大家熟知的：实施普及九年制义务教育。“根本扭转”“教育工作不适应社会主义现代化建设需要的局面”。“要以极大的努力抓教育”，“提高民族素质，多出人才，出好人才”，“把全民族的文化科学素质和精神境界提高到一个崭新的水平”。紧接着1987年党的十三大提出了一系列对我国经济、社会发展，并对教育改革发展有重大直接指导意义的理论观点和大政方针：和平与发展是当今世界的主题。新技术革命迅猛发展。我国正在经历，并将很长时期处在社会主义初级阶段，要实现现代化，实现工业化和生产的商品化、社会化。实现现代化包括工业、农业、国防和科学技术的现代化，关键是科学技术的现代化。教育要为社会主义现代化建设服务，社会主义现代化建设要依靠教育。教育重要性被提到空前高度。“百年大计，教育为本”等。
这些具体情况说明什么呢?第一，今天，在我国，全面发展教育真正获得了前所未有的坚实的客观、社会、物质基础，具备了充分条件，真正汇入了时代、世界的大趋势大潮流。第二，今天我国的经济、社会的发展也已经绝对需要并且可能培养全面发展的人，因而全面发展教育真正获得了强大的动力。第三，全面发展教育已经从理想、一般原则真正走向现实实践，从而凸显出前所未有的重要现实意义，并展现着广阔光辉的前景。它不是“已经过时”，而是方兴未艾。这是我国教育今天和今后很长时期改革发展的主流或主题。这是准确的历史定位和科学定性。它不是人们的主观意志任意的选择，也不是某些暂时曲折或干扰，如片面追求升学率倾向、“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的宣传、“新课程理念”介入课程改革等所能动摇改变的。
值得庆幸的是，虽然一系列问题的实际解决尚待时日，但经过20多年反复讨论，教育理论界越来越多的人(包括高调论证者)逐渐趋向基本共识：从积极意义上，我们所讲的素质教育，就是、应该是、也只能是全面发展教育。绕了一个大弯子才回到这一认识未免是一桩憾事，但经过曲折反复而得来的认识将是更深刻牢固的。全面发展教育概念经受了又一次严峻的挑战和考验，显示出它最具有生命力、解释力、说服力和真正的概括力，它最基本的理论和实践无从超越，经得起检验。我们今天教育理论的任务，就是要结合当前现实存在的思想问题和实际问题，加强对全面发展教育理论的研究，澄清20多年中发生的诸多误解，正本清源，统一思想，发挥伟大作用，在这个过程中推进它进一步发展。马克思在说过“批判的武器当然不能代替武器的批判”的同时，紧接着就说道：“理论只要说服人，就能掌握群众”，“理论一旦掌握群众，也会变成物质力量”。全面发展教育理论就是能够说服人、掌握群众、变成物质力量的科学理论。
2.运用全面发展教育理论，坚决跳出“应试教育”“素质教育”“开战”“转轨”的怪圈，鉴别、澄清“新课程理念”介入课程改革的理论是非
我们20多年在“应试教育”“素质教育”“开战”“转轨”这个怪圈中兜来兜去。所谓的“转轨”“开战”的效果如何呢?事实说明，搞乱、禁锢、误导了人们的思想，对教育理论和实际的发展带来消极影响，是一种无谓的折腾、纠缠和消耗。“应试教育”概念是错误的，素质教育概念是不科学的，全面发展教育概念具有明显的优越性。只有真正运用全面发展教育理论，才能与教育内外部诸多经济、社会、科学文化条件相结合，有力地逐步地克服片面追求升学率的偏差。(20)它的力量来源于其寓有的远大理想。伟大的理想产生伟大的力量。如果我们广大教育工作者，特别是教育领导部门的干部，都真正掌握全面发展教育的实质精神，就会建立起坚定的教育信念，生出无穷的创造力，具备很强的抗干扰力，坚定不动摇，真正有所作为。同时重要的是，全面发展教育概念以其真理性科学理论力量，能够对片面追求升学率现象，理性地对待，深刻洞察和合理解释其性质、原因、发生发展和缓解的规律，不像“应试教育论”那样，看不到我国全面发展教育整个大局和总体进程，对片面追求升学率现象只作肤浅、片面、短视的观察，大惊小怪，惊慌失措，简单批判。如果掌握全面发展教育理论，那么，就不是盲目地“开战”，而是科学地制服。一切皆在理解、预计之中，清醒地知道它不过是现代教育、全面发展教育在发展前进道路上一个环节，一种偏差，一段短暂的曲折和插曲，可以解决并将逐步解决。因而，能够高屋建瓴，主动地驾驭它，对它进行具体分析，全面评价，既看到并利用其历史作用，又主要通过社会(包括教育)改革的实践，将其消极影响减少到最低程度，积极创造条件，内外结合，促其逐步缓解。
如果说，只有运用全面发展教育理论，才能与多方面条件结合，克服片面追求升学率的偏差，而素质教育概念根本无能为力的话，那么，对于“新课程理念”介入课程改革这件事情则更是这样。前面说过，依据素质教育概念的确无法否认它不是(属于)素质教育，凭借素质教育概念是不可能划清界限，鉴别“新课程理念”介入课程改革的理论是非的，而依靠全面发展教育理论就会洞若观火。
经过近十年的实验和学术争论，教育理论界对“新课程理念”介入课程改革这件事，也渐渐看得比较清楚了。固然不能说“盖棺论定”，但好像可以说“心照不宣”，越来越多的人心里都知道是怎么回事了，只是由于各种原因不明白说出来罢了。它进行得相当困难，用“新课程理念”专家自己的话说，“举步维艰”“乱象丛生”。它遭到强烈的抵制，也用专家自己的话说，抵制的声音“愈来愈张狂”。还有些参与讨论者也不够理智，把有欠善意和不雅言语又回敬给专家：“迷惘观望、冷嘲热讽、流言蜚语，甚至破口谩骂。”[5]“在一线教师的心中早已经打破了新课程能拯救我们的梦想。”(21)[22]并且也引起社会多方面广泛的关注：诚恳忠告、善意批评和义正词严的谴责。[23]人们原来指望它减轻学生学习负担的善良愿望落空了。学校师生的负担不但没有减轻反而更重。原因是，采取激烈方式，打破了学校正常秩序，教育教学生态剧变，陷于忙乱之中。更严重的是，按照“新课程理念”的观点，现行课程教学体系被曲解成纯粹是教师专制，满堂灌输，学生死记硬背书本知识，是所谓的应对高考的“应试教育”。“新课程理念”介入新课程改革就是要打破现行课程体系，建立另一套新课程体系；新课程体系是“学生(儿童)中心”“探究(活动)学习”“生成经(体)验”，是跟现行高考不衔接的。于是，“新课程理念”就与高考发生尖锐矛盾。专家提出要改变评价体系来适应新课程，即不要高考(未便明说)，或把高考改成服从新课程的某种东西(究竟是个什么样子也不清楚)。这当然是无理的、不切实际的幻想，在今天现实社会条件下，国家、广大教育工作者和人民群众，是不会答应这样做的。在这种两两对峙的局面下，教师为了贯彻“新课程理念”就要教新教材，而为了使学生能够真正学有所得并能升学就又要补旧教材，校内外便兴起各种各样的补习班。因此，学校教师和学生(还有家长)的负担就更加加重了。民间流传种种议论，有一种说法形容这种局面是“专家叫好，教师叫苦，学生喊冤!”[24]还有一种说法，“新课程理念”专家听了会觉得“匪夷所思”，某些人也会愕然，但是，却说了实情，特别值得“新课程理念”的支持者参考，这就是：如果说“新课程理念”介入课程改革迄今还没有看见教学质量明显下滑的话，那是以教师的“苦”和学生的“冤”换来的，还幸亏有追求升学率和高考管着(监督)，否则后果不堪设想。显然，这种局面是极不正常的，是人们不愿意看到的，也是决然不能持久的。有的学者用文学形象的语言对“新课程理念”介入课程改革这件事情做“学术评论”，说：“就好比在游乐园里乘坐‘过山车’，在‘大起大落’中，让你激动不已。你会以为整个世界就是这样‘建构’的，要不断‘转型’，充满好奇，充满迷惑。但是，当你坐得太久了，‘体验’太久了，教师和学生都会生病”。[22]
“新课程理念”介入课程改革这件事之所以遭此境遇并引起不良后果，原因何在呢?倡导者和支持者标准的说辞是：客观条件不够，有关措施不配套，评价体系跟不上，绝大多数教师都不合格，人们对“新课程理念”“误读甚至是曲读和歪读”等；唯独回避不碰“新课程理念”本身正确不正确的问题，似乎主观理念绝对没错，根本不容怀疑，用不着讨论。其实，恰恰相反，主要不是客观条件不够或有关措施不配套，更不是谁“误读甚至是曲读和歪读”，而是理念本身即“新课程理念”带有原则性错误的问题(说它“带有原则性错误”并不否定它含有一些积极成分)。因为它不符合全面发展教育、现代教育，特别是现代学校教育的实际和基本规定性。
简单地说，以学生全面发展为教育目的，以科学知识为主要课程内容，以班级(教师)授课为主要教育方法，这是现代教育，特别是现代学校教育基本结构或框架(尽管具体表现形式千姿百态)。这个“实际”和这些“基本规定性”，现在全世界包括美国等发达国家、地区，都还这样做，都有共识。好也罢，坏也罢，喜欢它也罢，不喜欢它也罢，反正它客观存在。而且，相当长时期内还看不到大改变的迹象；即便要大改变的话，也不可能撇开它“大破大立”、“另起炉灶”，而必须以它为基地渐进改造。“新课程理念”介入课程改革这件事，与此正好相反：它丑化现行学校教育，说它已经坏透，还不承认它客观存在并一时大改不了，更不承认即便改革也必须从它出发逐渐改造，因而采取“大破大立”“重起炉灶”的方法，贬低教师的作用，以学生为中心，实行活动探究学习，生成知识，改变过于注重知识传授，尤其是改变过于注重现成书本知识传授……一言以蔽之，一反现行的现代学校教育的实际和基本规定性，打破学校教育与非学校教育的界线，实质上是使学校消亡。其中，尤为关键的一点，即关于学校、教学和知识在现代教育中的地位，知识对学生个人全面发展的作用问题，“新课程理念”与全面发展教育理论存在着根本的分歧。
第一，全面发展教育的焦点是什么?所谓全面发展，是针对片面发展而言的；而片面发展，其最主要的表征就是人类最大多数人(劳动群众)很长很长历史时期陷于愚昧无知、智力荒废、精神生活贫乏的状态，只能在体力(劳动)方面发展(身体也片面畸形发展)。因此，全面发展的基本意思，就是追求人类最大多数人(劳动群众)摆脱愚昧无知、智力荒废的状态，在智力、精神方面也获得发展，达到身体和精神、体力和智力全面、平衡、和谐发展。为此，最重要的要求就是使最大多数人(劳动群众)掌握文化知识，就要求学校教育教学最有效地传授和学习文化知识。在现代社会以前，文化知识还只是由少数人掌握，直到进入现代社会，由于生产方式和科学技术双双发展并联系起来，社会生产依靠科学技术，两者紧密不可分离。这样，才使得最大多数人(劳动群众)掌握文化知识成为必要和可能，也就是要求实行教育与生产劳动相结合，要求普及教育。由此可见，全面发展教育的焦点(侧重点、主要着眼点或着力点)，在于使人类最大多数人(劳动群众)摆脱愚昧无知、智力荒废的状态，在智力、精神方面也获得发展；而个人智力、精神方面的发展主要是知识的长期内化积淀的产物，(22)没有知识就没有全面发展。而“新课程理念”相反，没有把握全面发展教育的焦点所在，没有弄明白全面发展教育的本意，没有懂得全面发展教育的具体针对性，对全面发展教育作了抽象的、机械的理解。在全面发展教育理论看来，思想上明确并通过行动使最大多数人(劳动群众)掌握文化知识，这就抓住了全面发展教育的关键，这也是教育与生产劳动相结合的重要体现，世界各国先后实行普及义务教育，也是在做这件事情。把这一切联系起来想：全面发展教育、教育与生产劳动相结合、普及义务教育，还有教育民主化等，这几者实际上是一件事情，其精神都是相通一致的。它们的共同点和主要着眼点就是使最大多数人(劳动群众)掌握文化知识。当然十分明白的是，所谓“焦点”(侧重点、主要着眼点或着力点)，就不是全部。全面发展教育绝不是唯知识教育，它坚决反对单纯传授知识和简单传授知识。上文已提到，教育与生产劳动相结合包括了教学(知识传授)与生产劳动相结合。世界范围多少年来，学校教育创造了丰富的经验，在传授和学习文化知识的同时，配合着生产劳动和课外校外活动，理论联系实际，方法灵活多样。但又要强调的是，重视知识是原则问题，传授学习好是方法问题，方法要服从原则。“新课程理念”主张教育要为了每位学生的发展，并倡导“大众主义教育”，但却轻视知识，特别是轻视系统科学知识和书本知识的传授和学习。这是与现代教育、全面发展教育大相径庭的。
第二，全面发展的实质精神是什么?所谓全面发展，从个性结构看，是身、心，德、智、体、美等多面协调发展。这是就其表层形式或量的规定性而言的；而其质的规定性或实质精神，则是自由发展，个性解放。马克思对全面发展的人，也称之为自由个性，就是摆脱了各种物质和精神的束缚或奴役的、各方面充分发展而又有独创性的、独立、自由的个人。个人的自由解放要经过很长的充满曲折、矛盾、牺牲的历史过程。要从相互交错的两个方面去一步步争取，一是争取社会关系和物质生活条件不断改善和提高，争得成为独立的个人；一是要从主体与客体的关系中去争取，正确认识客观世界各种事物发展规律，不断提高认识水平，从而掌握客观世界，成为真正的主体的人，由必然王国达到自由王国，获得自由解放。据此，作为培养全面发展个人的教育，必然要充分发挥学校教育教学的作用，尽最大可能传授和学习科学文化知识。因为个人只有学得科学文化知识，才能提高认识客观世界的能力，驾驭客观，不同程度地自由发展。而“新课程理念”与此相反，不理解全面发展的实质，不理解自由的实质，轻视知识，特别是轻视凝集人类几千年积累的认识成果的书本知识，听任学生自己当下活动探究，获得一些直接经验。这样的教育不可能使学生具备较强的认识能力，不断地提高认识水平。没有较多地接受人类几千年文明的熏陶，是不可能有较丰富的精神境界的。这样的学生从学校毕业后走向社会，在选择职业、就业创业、待人办事等方面，将处处被动，受制于客观，哪能谈得上个性独立、自由发展?
第三，学校教学在全面发展教育中作用的特点是什么?“新课程理念”对学校教育作用的观点是很不明智、非辩证法的，不是扬长避短，而是舍长就短。原来，学校教育基本功能是传授和学习人类历史经验即书本知识。这是它区别于其他非学校教育(生活教育、家庭教育、幼儿园教育……)的主要特点。它对学生素质发展的作用是跟知识传授紧紧联系的，依靠知识传授，通过知识传授实现。毫无疑问其作用是很大的，这是它的强项，但恰恰也是它的局限，其作用又是有限的。它不能做更多的事情，不能担负更多的教育任务。教育者明智的策略是让它去传授知识，最大程度地发挥它的所长，通过其他措施弥补其所短，而不要让它过多地搞其他教育活动。可是，“新课程理念”介入课程改革，其思路和做法又正相反，一方面，要改变它过于注重知识传授，另一方面，要它去做其他许多事情，舍其所长，用其所短，结果两头丢失，两败俱伤。
可见，“新课程理念”的理论和方法跟全面发展教育的理论和方法，截然不同乃至对立；这就是为什么它境遇不佳并导致不良效果的理论根源。
3.将全面发展教育理论和实践推向前进
中国教育工作者在历史新时期的任务，就是要坚持全面发展教育理论和实践，而且与时俱进，结合新的实际进一步发展，把它推向前进。
邓小平1978年在全国教育工作会议上的讲话中说：“为了培养社会主义建设需要的合格的人才，我们必须认真研究在新的条件下，如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针……这是培养理论与实际结合、学用一致、全面发展的新人的根本途径，是逐步消灭脑力劳动和体力劳动差别的重要措施。”
我们应该认真重温和学习邓小平这个非常实际、毫不新奇但十分重要、极其深刻的提示，少唱抽象空洞的调头，而切实地从宏观和微观各个层面，社会和学校、制度和技术各个方面，不断地去探索、创造、落实、丰富教育与生产劳动相结合的具体内容和形式，切实地实施全面发展教育，以达到“提高民族素质，多出人才，出好人才”这一“根本目的”，“把全民族的文化科学素质和精神境界提高到一个崭新的水平”(1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》)这是一篇大文章，要由我们的教育全部历史实践来写。这里极粗略地作点讨论。
第一，巩固加强基础教育，大力发展职业技术教育，积极改革提高高等教育。
抓紧、抓好这三者，是我国当前教育与生产劳动相结合、实施全面发展教育的基本工作和保证。20世纪下半叶，国际教育界提出了两个重要概念：一个是终身教育，一个是学习化社会或社会学习化。这两个概念与全面发展教育的精神完全一致，可以说是全面发展教育理论的丰富和合逻辑的发展。教育与生产劳动相结合的意义空前增大，拓展、深入到全部的社会生活和个人生命的全过程。换言之，全面发展教育涉及、包括生活本身在内的一切教育活动：家庭教育、学前教育、学校教育、学校后教育、生活教育、社会教育和特殊教育等。其中，基础教育、职业技术教育、高等教育受到特别的关注。因为，在社会学习化程度还不高，终身教育体系还未真正形成的历史现阶段，全面发展教育还主要寄托于学校教育，以学校教育为主要载体，而基础教育、职业技术教育、高等教育这三者是现代学校制度的主要支柱。世界各国，我国1949年后、特别是改革开放30年来，都先后相继构建、形成这样的格局。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指示十分明确。
全面发展教育一定要有一个牢固的基础教育，因为它是全面发展教育制度化正式的起点，既是整个教育体系的基础，也是整个国家的基础；同时，它又是薄弱环节，是我国几千年造成的“底子薄”的具体表现之一。20世纪80年代中期，我国正式实施九年义务教育，这是实行教育与生产劳动相结合、推进全面发展教育决定性的一步。我们普及义务教育比发达国家晚许多年。人家已经延长提高到高中12年，我们还只初中9年，而且直到今天，在中西部地区，特别是边远地区还未完全实现。培养数以亿计的高素质劳动者的战略任务，变人力资源大国为人力资源强国的愿景，主要靠基础教育来实现，必须巩固和加强，务必使新生一代人切实地学习和掌握关于自然、社会和人本身的基础知识，并且它还有一个独特于其他教育形式的职能和责任，即打好作为学习工具的读、写、算的基础。人们对“由‘应试教育’向素质教育转轨”和“新课程理念”介入课程改革怀着深深的忧虑，就是因为它可能使我国基础教育受到削弱，丢掉固有的优势，损害全面发展教育、教育与生产劳动相结合的根基。
对于全面发展教育而言，职业技术教育是教育与生产劳动相结合最密切、直接的体现。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》称之为“最薄弱的环节”，由于社会生产力水平低，缺乏吸纳力，教育经费不足，使得我国职业技术教育长期一直不发达。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指示需要“大力发展”。经过这些年努力，成果显著，中等职业技术学校已经发展到与普通高中差不多的规模，高等职业技术教育也有很大发展。其意义是不言而喻的。国民经济和社会生产特别需要各级，特别是初、中级技术人才；国家教育制度需要合理的结构，职业技术教育是其中不可缺少、不可替代的一个环节。
高等教育在全面发展教育体系中担负着提高的任务。它在科教兴国、人才强国战略中占据极重要的地位。高级人才、拔尖人才、创新人才主要靠高等教育来培养。如果说我国基础教育在世界上占有优势的话，那么我们的高等教育就很难这样说。这对提高国际竞争力、应对世界新技术革命是很不利的。因此要在继续发展的基础上积极不断改革。当前，人们高度关注高校行政机关化、产业化倾向和自主性、学术性、创新性缺失等状况，应该加强改革的力度，努力提高水平。
基础教育、职业技术教育、高等教育这三者获得良好发展，将带动整个教育体系的发展，促进社会学习化程度的提高和终身教育体系的形成。全面发展教育、教育与生产劳动相结合是在普及和提高并重和相互作用中前进的。它既不是所谓的“大众主义教育”，也不是所谓的“精英主义教育”，它完全超越了两者。它普及大众，培养精英。它统筹兼顾，协调发展，持续发展。
第二，科学地创造性地开展多种多样的课程教学实验改革。
这是关于在学校内部实施和贯彻全面发展教育理论和实践的努力。
从古代教育向现代教育变革、发展的过程中，学校教育形成了完整的现代学制，同时，学校教育内涵发展取得了辉煌成就。(这里主要论述中小学校教育。)课程教学的内容方法越来越全面、丰富，千姿百态、灵活多样。以夸美纽斯、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、斯宾塞、杜威以及前苏联教育学为突出代表，由于多少代教师们的智慧和努力，创造、形成了现代课程教学体系。例如，中小学的课程，设置有基础学科(语、外、数、理、化、生、政、史、地、音、体、美)，作为补充的活动课和课外活动，必修课程，选修课程，确立并不断完善了班级授课制度，创造了讲授、谈话(讨论)、读书、练习、实验、实习、活动、发现等多种多样的教学方法。几十、几百年来，国际上和国内不断地进行着课程教学实验改革。其数量、规模、类型、品格……之多种多样，简直无法尽述。尤其是20世纪80年代我国蓬勃兴起的教育实验改革热潮，创造了一段骄人的辉煌。它试验、实践、创生了我国广大教育工作者自己许多新的教育思想理念，也有效地检验了从国际借鉴来的先进教育科学成果，成为学校教育内涵发展活力生生不息、进步创新的源泉。其丰富的经验教训需要教育学工作者认真总结，具有重要的理论和实践意义。其中有两点十分突出，值得特别重视。
一是，学校教育中课程教学模式要实行有主有从的多样综合。在很长时期里，学校课程教学模式存在着两个“三中心”钟摆现象。就是说，自卢梭提出自然教育思想开始，中经欧洲“新学校”实验实践到实用主义教育理论，逐渐形成一种新的课程教学模式：学生中心、活动中心、直接经验中心。它被认为是对传统课程教学模式——教师中心、讲授中心、书本知识中心——的哥白尼式的革命，其革命性在于，发现了并强有力地矫正着学校教育固有的容易忽视学生、活动、直接经验的局限性。但是，这两个“三中心”模式以多种变式在许多国家、地区包括美国、前苏联、(旧、新)中国等，来回地交替、起落、兴衰，钟摆式地摇来摆去。这种钟摆现象长期困扰着千万实验改革者，也促进着他们探索，寻找出路。一百多年的反复实验使人们得到宝贵的启示：根据学校教育和教学认识的一般规律，总体上讲，应以教师讲授书本知识为主，以学生活动获得直接经验为从。顾此失彼、非此即彼、等量齐观、走向极端都是不对的，也是行不通的。换言之，这诸多不同侧面既要统筹兼顾，又要分清主次，不能“平分秋色”，而要有主有从。出路在于跳出和超越两者的对立，有主有从地多样综合，争取矛盾具体、历史、动态、相对地统一，使它们优势互补。综合方式应该灵活多样，单一化、绝对化、僵化是教育教学的大忌。经过总结经验教训，不断探索，特别是在全面发展教育理论的观照下，许多年来，从世界范围来说，已经很少看到哪一个“三中心”模式单一化、绝对化、僵化的现象了，都在以不同形式、不同程度地实现着多样综合。但是，叫人惊讶的是，“新课程理念”介入课程改革，竟然毫不含糊，也毫无顾虑地要“大破大立”，“重起炉灶”，实行学生中心、活动中心、直接经验中心的课程教学模式，颠倒主从，反对多样，走向极端，甚至突出表现到如此地步：只许“探究式学习”，否定讲授法，教师中“谈讲色变”，等等。这是重复走了美国进步主义教育、前苏联初期“劳动学校”、旧中国“设计教学法”“道尔顿制”等一系列实用主义教育实验错误的不成功的道路。因此，应该郑重地设法予以纠正，尽量避免严重后果。
再一个是，学校课程教学实验改革的方法问题，受到强烈的关注并要求防止陷入一些误区。就是说，现代教育重要特点之一是不断创新和变革，自从欧洲兴起实验教育学，自然科学、心理学实验方法被引入教育领域以后，学校课程教学改革与实验紧密联系起来。这是学校课程教学理论和实践的巨大发展和进步，补充、超越了理论思辨研究，提升了一般自发的实践，也使教育创新和变革增强了科学性，空前活跃。一百多年来，世界范围在教育实验改革方法方面，既积累了丰富的成功经验，也出现一些误区，采取了不好的乃至错误的方法，我国近几十年来则表现得相当突出。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了一个报告，叫作《教育——财富蕴藏其中》。它特别关注到教育改革问题，提出“要采用长远的战略和方法来设计教育改革”，(23)并总结了国际上普遍的经验教训，批评了“过多的连续不断的改革”“过于激进的或过于理论化的方法”，指出“否定过去的成绩”“自上而下或从外部强制推行教育改革的种种尝试显然都失败了”。人们看了这个报告自然会联想到我国“文化大革命”，这场“革命”就曾经犯过类似上述的错误。更令人遗憾的是，当前“新课程理念”介入课程改革，没有汲取我们自己的历史教训，没有听取国际报告的声音、忠告、警示，惊人相似地重演着历史：我国教育理论和实践“过去的成绩”几乎被全盘“否定”，实行“大破大立”“重起炉灶”。(24)不尊重实验的科学规范，未经较长时间小范围实验重复检验，就快速、连续、大规模地向全国(成千上万所学校、亿万学生)全面、一刀切、强制推行，……这种做法在迄今为止的全世界都是极其罕见的。今后怎么发展及其结局如何，最终当然有待实践和时间回答(但愿它损害较小)。然而，上文多处反复论述到这个问题，要想将全面发展教育理论和实践推向前进，必须认真对待、解决好“新课程理念”介入课程改革这个重大问题。
第三，深入研究全面发展教育的理论。
多年来，素质教育概念受到热议，全面发展教育理论大大淡化了。虽然，关于全面发展教育理论的文章不是没有，也不能说没有好的见解。但无可讳言，相当多的文章跟全面发展教育理论本身的厚重品格很不对称。一些老教育理论工作者搁笔，青年一代教育学人则感到生疏，甚至比较忠实完整介绍的文章都少了。这是很值得关注的。如果素质教育理论确实超越了全面发展教育理论，那么，弃旧图新，理所当然，义无反顾。可是事实上并不是这样，而且，全面发展教育理论深入研究的缺位，正是一个“热议”、一个“淡化”的原因之一。至于如何深入研究全面发展教育理论的问题，有待于好好讨论，鉴于这20多年的教训，以下几点似乎是更加需要关注的。
应该深入研究全面发展教育理论的根本基础。20多年的讨论中，十分突出和让人最困惑的一个现象，就是有一些论者关于教育、素质、人的发展乃至全面发展问题，几乎撇开历史、社会、物质条件、客观环境等，抽象地、超时空地、随意地发议论，并且，抽掉社会、历史的具体内容，形式化地在名词术语上花工夫，有的只不过是表达主观良好愿望。这一些谈论的共同特征，就是无根、不实。因此，应该从根本着眼，深入研究全面发展教育理论的根子，就是怎样运用历史唯物主义的观点和方法，观察和把握教育发展与社会发展、人的发展三者动态的联系，从历史、社会、现实实际出发，来审视社会人的客观发展规律，在教育上，既要抱负远大理想，又不能脱离社会现实，要脚踏实地，不陷于空想。(25)若干粗浅看法本文在前面已经说得不少了，这里不再赘述。
应该深入研究全面发展教育理论怎样超越肤浅、片面、抽象的人本主义、小生产者观念。全面发展教育理论以追求每个人自由发展这个人类崇高目标为自己的目标，最充分地体现了以人为本的精神；但是它与肤浅、片面、抽象的人本主义教育论原则上不同。肤浅、片面、抽象的人本主义认为现代科学(称之为“科学主义”)使人“异化”，因而把人的非理性方面——价值、世界观、意志、情感等夸大为人的本质，这是片面的认识，其所谓的人不是完整的人。同时，它无视人与社会实践的关系，离开社会、历史、环境来观察人，把人抽象化了。教育上，它把教育主要当作非理性活动，没有确定的规律规范。全面发展教育理论则超越了这种抽象人本主义及其在教育上的观点。它认为完整的人包括理性和非理性统一，并以理性为主导；人是社会实践、环境教育的产物；教育是社会的人的培养活动，是理性和非理性统一的活动，是有规范的，有规律可循的。全面发展教育理论也超越了小生产者的眼界，就是说，它在发展过程中，曾经遇到小生产者观念曲解，小生产者观念也主张教育与生产劳动相结合，消灭体脑分工和差别，使人全面发展，但是，却认为在手工业生产基础上也可以实现，把知识分子与当今水平还不高的工人、农民拉平成为一种人。他们认为所谓知识分子也是工人农民，工人农民也是知识分子，就是全面发展的人。全面发展教育理论根本超越了这种小生产观念。它认为全面发展的人必须在现代工业化大生产和科学技术基础上，把工人农民提高到知识分子水平并不断提高再提高的办法来实现。在教育上，小生产观念虽不否定学习文化知识，但满足于经验知识，强调参加一般体力劳动；全面发展教育当然主张参加生产劳动，但强调系统学习现代科学知识和技术。今天，我们深入研究全面发展教育理论怎样超越抽象人本主义、小生产者观念，具有重要历史意义和理论意义，而且还有现实意义。人本主义、小生产者观念两者有一个共同点，就是在教育如何促进学生较好发展或全面发展问题上，都轻视科学知识的地位和作用，并且在今天现实中发挥着影响。(参见下文)
应该深入研究全面发展教育理论与教育实践的密切关系。全面发展教育理论优于其他教育理论，也不同于它自己发展的早期阶段(停留于一般人性论，受到教育万能论、空想主义等影响)，就在于它与现代社会和现代教育实践有着内在的紧密的联系。它是从实践中来的，反映了客观实际，经过了实践的长期检验。所以它能反过来深刻地作用、影响着实际。这是它力量所在。几百年来，世界范围的教育实践，无论是宏观上教育事业的发展，还是微观上学校课程教学的实验变革，以及教育思想理论领域的讨论，都证明全面发展教育理论是科学的，对教育实践发挥着指导作用。可以说，现代教育顺利发展，大都是自觉或不自觉地符合这一理论；反之，如果遇到挫折，不免失利，多半是因为这样或那样忽视、偏离了它，并实际上依据了另外的什么“理论”。这一点，在许多时候不容易被人们明显地觉察，往往是事后或短或长时间经过反思总结才明确意识到的。这20多年我们走的弯路，又提供了新的证明，就是忽视乃至低估了这一科学理论的价值，而有意无意地误受某些空洞模糊的“理论”的影响。许多智者传诵着许多箴言，比如说：“没有实践的理论是空洞的理论，没有理论的实践是盲目的实践。”“错误的东西一万年也站不住。”“差之毫厘，谬以千里”等，这些箴言值得认真汲取，含糊不得，不可玩忽。我们应该充分地重视全面发展教育理论，自觉地以它来指导教育实践。这是非常重要的。
四、结论和一点余论
综上所述，能够得出什么重要结论呢?这20多年我们教育理论走了一段弯路，但又收获至大。“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的宣传和“新课程理念”介入课程改革，造成不同程度的混乱，损失了相当的发展时间，对教育实践产生了消极的影响。但是，热烈的讨论、争论和现实实践的严格检验、拷问，极大地彰显了全面发展教育理论的真理性、生命力和不可替代性，这是最重要的成果。经过一段弯路，在事实面前，越来越多的教育理论工作者觉察到了这一点。上文已经提到，某些论者高调论证素质教育，却不自觉其实际上讲的是全面发展教育，这是特别耐人寻味的。不管争论将仍然延续，也不管还有人不肯认同，越来越多的人总归胸中有数了：我们的旗帜是全面发展教育，全面发展教育是我们教育的主题。
所谓一点余论，就是关于全面发展教育在我国的命运为什么如此坎坷的问题约略说几句话。第一，应该说，在历史新时期以前，我国全面发展教育赖以产生和发展的客观、社会、物质基础，还是不够坚实的——真正实行现代化，真正实行工业化，真正实现生产社会化，真正使商品经济、社会交往、科学技术等得以较快的发展，这些还是历史新时期才真正逐步成为现实。第二，前文已提到，个人全面发展要经过很长的历史过程，并且是充满着曲折、矛盾、牺牲的过程，作为培养全面发展的人的教育，当然不可能一帆风顺，这是题中应有之义。第三，则是思想领域的问题。如果把20多年的讨论和争论，放到广阔的众多社会思潮激荡角逐的舞台上去观察，就会看见：它遇到两种叫作“前现代”和“后现代”的思潮(26)的夹击。例如，制度化学校，科学知识课程，有计划、有组织、有规范、有领导、有纪律的教学和管理(被称为“旧课程教学体系”)，追求升学率和实行选拔考试(被称为“应试教育”)等等。这些制度和现象是全面发展教育的当代现实表现形式(27)。属于现代化的东西。对此，“前现代”的思想批判它，“后现代”思想也批判它。有学者指出，“中国讲后现代的人相当多……另一些人却抱住前现代不放”。“后现代跟前现代有某种表面上共同的东西”。“所谓左右相通。”[25]352“今日中国主要问题是进入‘现代’而‘非后现代’，要警惕‘后现代’和‘前现代’合流(并不一定有意识，只是客观上的效果)妨碍现代化进程。”[2]359总结20多年的经验教训，我们非常有必要明确而毫不含糊地反复重申：现代化，正是历史现阶段(社会主义初级阶段)我们整个事业，经济、社会、教育等改革发展集中追求的现实目标。过犹不及，无论“前现代”、“后现代”，任何偏离现代化目标的教育思想和做法，都是不符合时代要求的，也是没有真正把握我国国情的，是行不通的，理应受到抵制的，要加以克服的。(28)
关于“前现代”的批判，大家比较熟悉，因为1958年“教育革命”和“文化大革命”给予了足够的经验教训。(29)而对于“后现代”，人们还不大清楚，缺乏认识。现代化在带来巨大历史进步和成就的同时，也的确带来一些问题和负面影响。全面发展教育处于我国现阶段，如上述的当代现实表现形式，也是有这样那样的问题和负面影响的。为此，“后现代”思潮的一些批判观点，就很值得借鉴，好比打预防针，未雨绸缪，尽力避免现代化中出现的缺点。但是，有论者说“后现代思想无疑是一剂良药和清醒剂”。这却恐怕未必，并非“无疑”，而是大有疑问。要考虑到：“后现代思想”特点之一是其对现代性的解构，按照一般事理逻辑，不能解构还没有建构起来的东西，我们正在进行现代化，别说登堂入室，甚至一只脚还在门外，还没有拔腿就批判，这未免叫人进退两难而趑趄不前；至少，要仔细研究具体的问题，具体的意义，具体的做法，掌握分寸，不能大而化之；还要保持清醒，警惕与“前现代”相混淆，别做了“前现代”的同盟军；再说，这不只是不能跨越历史阶段的问题，而且，“后现代思想”本身是不清晰的，建设性不足，片面性很大。比如说，笼统否认知识的真理性、客观性、确定性，强调差异性、多元性，忽视共同性，把教育民主化理解为“去中心化”“去权威化”等。如果用这种思想来矫正我们现代教育中偏向的话，会不会是以错易错，甚至错上加错呢?况且，国内外许多学者认为，“后现代思想”“寿命不会太长”，“已经走到尽头了”。它的发源地的西方已经在谈论“后后现代主义(After Post Modernism)”了。[26]有的学者甚至预言：21世纪将会出现一个“否定之否定”。如果考虑以上这些，我们谈论“后现代思想”就不能“无疑”，要持审慎态度。
注释：
①由于文章具有“梳理”的性质，有必要涉及多年讨论中自己的和参与讨论者们已经说过写过的一些文字，因而内容难免有些重复。应予说明，并请谅解。
②孟子引孔子语：“始作俑者，其无后乎!”对后半句“其无后乎”的解读，历来大有分歧，本文不取，不论，特此说明。
③既然说“应试教育”和“素质教育”两者是对立的，要“转轨”，应该指的都是整体，可是又说只是部分——某些弊端和倾向。整体和部分是包容关系而不是排斥关系，要实行“转轨”，当然谬误，自相矛盾，不能自圆其说，不合事实和逻辑学、教育学基本知识，陷入思想、理论、逻辑混乱。但总算承认了：所谓的“应试教育”只是某些弊端和倾向，而这也实际上承认它不可能是对立的另一种教育体系。
④“因为在人类，也像在动物界一样，种族的利益总是要靠牺牲个体的利益来为自己开辟道路的。”(《马克思恩格斯全集》第26卷Ⅱ，第124-125页。)多数人的牺牲，换得少数个人较好的发展，社会生产力也因此取得进步，科学、文化、技术等也因此获得繁荣，人类总体的发展也丰富、全面了，尤其是，马克思经过科学的研究指明了历史进步的道路：随着生产力不断发展和社会关系不断变革，实现共产主义，最终会克服这个矛盾和对抗，使人“类”的发展同每个个人的发展相一致。[王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004(3)：第5部分。]
⑤应该严格区别打引号的“应试教育”和不打引号的应试教育。人们往往忽略这种区别。
⑥当然，教育的目的和结果或考试的目的和结果，以分数表示，这是有局限的。分数只能大致地而不能全面准确反映实际。但不能原则上否定教育和考试、目的和结果的对应一致性。
⑦如，将中小学毕业考试与高校招生考试分开，在理论上讲，是完全正确的，但恐怕增加社会成本而没有多少实际意义。毕业考试将大多流于形式，人们照样重视高考。又如，由省、市地区进而由高校自主招生，这肯定是发展趋势；但需要根据今天的社会现实情况，考虑能否保证考试、招生的质量，还要考虑平衡、公正、公平能否得到保证。所以，高考改革既是必须、必然的，又是极其复杂的，应当谨慎。
⑧自1998年以来，高校连续扩大招生，大大提高了升学率，我国高等教育向大众化迈进一大步。但是，似乎并没有真正缓解升学压力。原来未上大学的高中毕业生就业难，现在大学毕业生就业难。追求升学的竞争升级，追求重点大学、名牌大学和时尚专业，进一步竞考研究生。大学扩招这一举措，其得失如何还有待时间和实践检验。
⑨“时下，不少人就‘素质教育’开展了‘深入的’‘理论层面’上的分析，挖掘出‘素质教育’的众多特性来。诸如素质教育是‘为人生做准备’，属全民教育，具有普通性；素质教育要面向每一个人的，是‘教育机会人人均等’的教育，具有全体性；素质教育是‘一般发展与特殊教育的统一’，是‘共同发展与个别发展的统一’，具有全面性或者说整体性。诸如此类。考虑到‘素质教育’语词等方面的限定，这类分析与其说是‘学术探讨’，毋宁说是‘借你口中言，说我心中事’的自说自话而已。无怪乎风闻‘素质教育是个筐，什么都可往里装’的说法。”[郑金洲.素质教育质疑[J].上海教育科研，1997(2).]
⑩一位资深的教育学者说：“我看到一个记者在一篇文章中写道，据调查，居然有三分之一的人不知道什么是素质教育，看了这篇报道我很惊讶，居然有三分之二的人知道什么是素质教育，而我却不知道。”
(11)这是教育史上古老的常识和广泛的共识。但近来有论者说，“全面发展什么?全面发展教育未能予以简练地回答，而素质教育却能简练地回答说：全面发展素质。”这充分说明论者赋予“素质”一词以非同寻常的意义；认为全面发展教育没有表示出这个意思来。这跟另一些论者赋予它以我国几十年最重要的教育创新成果的意义，可谓异曲同工。可是，德、智、体……如果不是素质那是什么?而且，如果没有这些质的规定性，那么，“全面发展素质”之说中的素质，毫无意义，就跟没说一样；甚或还会被严重曲解为也包括发展坏的素质，因为“素质”无正负之分。民间就有恶作剧式的调侃：大偷教唆小偷，如善寻“猎物”、手疾眼快、随机应变等等能力，也是发展素质哩!而有的学者好像早已想到了这个问题，指出我国存在诸多关于“素质”和“素质教育”的误解：“似乎只有人才有素质，似乎人的素质天然都是好的，似乎只有良好的教育才培养人的素质，似乎只有中国近几年来才发现教育是培养素质的。”“其实，素质一词并不神秘。宇宙万物无不是由其特有的若干要素的组合，构成的其特殊的质才得以成立。一滴水、一块石头、一种经济、一个人、一个民族，之所以成立莫不如此。宇宙间不存在没有素质的事物，同样也不存在没有素质的人和不培养素质的教育。”(王逢贤.继续解放思想，为创造以人为本的未来世界培养一代代创造型新人[M]//中国教育改革发展二十年.北京：北京师范大学出版社，1999：438.)
(12)参见联合国教科文组织1972年《学会生存》和1996年《教育——财富蕴藏其中》等国际教育报告。
(13)如果单从逻辑和语义方面讲，素质非人所独有，万物都有，诸物的素质非教育所能为力，例如，水稻也有素质，但教育不能改良水稻的素质，袁隆平不是教育家。既然并非所有的素质都是教育出来的，那么，在此等场合下，“素质”与“教育”是搭不上腔的，连“素质教育”这个词或概念能不能成立也有疑问了。
(14)20世纪80-90年代之交，有学者鉴于前些年片面强调教育为政治服务，又转而强调教育为经济服务甚至产生教育产业化的苗头，曾提出，教育不应该功利性太强，而应该主要教知识，培养人素质。这是有很大积极意义的。因为它把教育的价值追求从片面指向社会转到指向人自身。一些论者大力呼吁“转型”“转轨”等等，可能是沿袭、发挥这一思路。但是，毕竟，人的素质和教育脱离不了社会政治经济，两者不应该割裂开而应该谋求其结合与统一。无视个人的“社会本位”固然不正确，但脱离社会的“个人本位”也不正确。因此这一主张也是有片面性的。超功利的教育在现实社会(尤其现阶段)是不能存在的。教育功利性会逐渐淡化并改变性质，但需要很长历史过程。抽象谈论素质教育，正是企图不顾社会现实条件，要求教育今天就超越功利并撇开知识而谋素质。这更是片面的，并且是虚幻的。
(15)京剧《三岔口》说的是杨家将的一个故事。杨延昭部将任堂惠，暗地保护被奸臣迫害而发配的焦赞，在一个旅店里，与见义勇为、也保护焦赞的店主刘利华，发生误会，在深夜黑暗中搏斗起来。正当难解难分的时候，刘利华的妻子已把焦赞救出，大家相见，解释误会，同奔三关。这出戏先后有两个版本。原来的版本把刘利华夫妻处理为“开黑店”的匪徒，最后被任、焦杀死。现在的版本是经过李少春、叶盛章与范钧宏等人共同改编的。目前经常演出的就是这个版本。
(16)素质教育提出后的一段时间，国际交流困难，在英语中找不到对应词。曾经把素质教育译为Quality Education。经过20多年，今天在“谷歌金山词霸”中，翻译素质教育的英语对应词是：Education for All-around Development。可供参考。
(17)我国教育经费2008年占到了GDP3.48％(2009-11-21北青网，北京青年报)。1993年，中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中，明确提出国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，2000年前要达到4％。
(18)“所谓现代教育，就是从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义完全实现这一历史时期的致力于与生产劳动相结合、培养全面发展个人的教育。”(王策三.现代教育的概念[M]//教育论集，2002：325.)
(19)所谓消灭体脑分工和差别，是指消灭“鸿沟”式的不能逾越的本质差别，不是消灭程度上的差别或形式上的差别；在一定历史阶段、特别是现阶段，还远不到消灭的时候，这是生产力发展的需要。此外，所谓的“消灭”不是拉平，而是“提高”。
(20)片面追求升学率，其错不在于“追求”，而在于“片面”，只有全面发展教育的全面性，才可以与其“片面性”划清界限，相对立，克服它。而素质教育是管不了“全面”或“片面”的。
(21)近年还普遍流行一个说法：课程改革的现状是“穿新鞋走老路”。据说，地方教育行政人员、课改专家都认为是这样。意思是说，课改理念是新的，而教师的教学还是老的一套。这个比喻是不确切的。因为“穿新鞋走老路”这句话通常是当作贬义使用的。它的前提是以新为好、以老为坏。所以这句话是对学校教师的否定性评价和谴责。其实，新不一定就好，老不一定就坏。好坏的标准不只在于新、老，而更在于是不是正确和适合实际。如果以真、适为标准的话，又如果课改新理念不真不适，而老做法符合真、适的标准，那么，穿新鞋走老路，就是好事而不是坏事，这句话就是褒义了。但是，不管是褒是贬，不管如何评价，这句话却笃定无疑地道出了一个事实，这就是，八、九、十来年了，“新课程理念”实际上未得实行。
(22)“个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，就主要是知识了；这样一来，个人的发展就主要是知识的长期内化积淀的产物了。”[王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004(3).]
(23)“它着重指出，过多的连续不断的改革势必扼杀改革，因为这样做不能给现有制度留有吸收新思想和使所有有关方面都能参与改革过程的必要时间。此外，正如过去的失败所表明的，许多改革者采用的是一种过于激进的或过于理论化的方法，他们无视从经验中吸取有益的东西，或否定过去的成绩。因此，教师、家长和学生都受到干扰，不大愿意接受和进行改革。”“自上而下或从外部强制推行教育改革的种种尝试显然都失败了”。《教育——财富蕴藏其中》，北京：教育科学出版社，1998年。
(24)“真正意义上的改革肯定需要大破和大立，特别是在确立一种新的发展方向时，‘重起炉灶’往往不可避免，这难道有什么可以置疑的吗?!”[钟启泉，有宝华.发霉的奶酪[J].全球教育展望，2004(10).]
(25)个人的发展如何，“这不决定于意识，而决定于存在，不决定于思维，而决定于生活，这决定于个人生活的经验发展和表现，这两者又决定于社会关系。如果这个人的生活条件使他只能牺牲其他一切特性而单方面地发展某一种特性，如果生活条件只提供给他发展这一种特性的材料和时间，那么这个人就不能超出单方面的、畸形的发展。任何道德说教在这里都不能有所帮助”。(参见《马克思恩格斯全集》第3卷，第295-296页。)又有学者指出，素质教育可谓“横空出世”，“与教育的历史截然割裂开”，“断然地把自己与教育传统的‘脐带’一刀斩断，使自己凸现出来，与应试教育相对立、相斗争”。这是在今天再一次陷入了历史上屡屡出现而早已被马克思(《费尔巴哈论提纲·第三条》)打破的魔圈：社会要由高素质的人来建设，高素质的人是由素质教育培养的，那么，素质教育本身从何而来呢?却可以“高出于社会之上”(马克思语)，跟历史现实社会实践无关，随意构想吗?[黄甫全.素质教育悖论[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996(5).]
(26)诸多学者认为，我国处于“多重社会转型”时期。“中国是前现代、现代、后现代夹在一起。”由于缺乏研究，搞不清楚所谓前现代、现代、后现代，是指社会形态，历史时代，还是社会思潮?本文只取其作为社会思潮的意义，并且只把后现代主义思潮理解为一股批判现代性的社会思潮。
(27)全面发展教育不是抽象的理念，当然是表现在某种具体形式中，并且不能避免社会现实和历史阶段的局限；同时，它又是一个开放体系，不是某种固定的模式，随着社会和教育自身的改革和发展，它也将不断有新的内容和新的形式。但在当代和今后相当长的历史阶段，其具体表现形式具有这里列举的一些特征。
(28)许多年来，人们津津乐道教育现代化。可是，在历史转折关头，到了真正实践教育现代化的时候，有的人却迷茫了，害怕了，甚至批判起来。这不禁使人联想起古代“叶公好龙”的寓言。
(29)补充一点情况。1956-1959年间追求升学率现象刚刚发生，“初露端倪”，一些人就感觉不得了，就发动批判。而且，不是把它作为社会问题来研究处理，积极发展经济和社会各项事业，解决青年劳动就业问题；同时进一步发展高等教育，满足学生升学的要求。而是只在教育思想、教育模式上批判，如不重视劳动教育，不按教育规律办事，等等。今天回顾起来，明显反映出缺乏现代化眼光。遗憾的是事隔30年后，即20世纪80年代后期对“应试教育”的批判，有些论者还停留在这个水平。
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[26]陆有铨.百年的躁动[M].济南：山东教育出版社，1997：179-180.

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一面——深切怀念王策三先生

2017-12-23   程少堂http://www.yuwenwei.net/readnews.asp?newsid=16596

    昨天得知，我国著名教育理论家、新中国教学论学科重要奠基人、北京师范大学教育学部教授王策三先生，2017年12月20日在北京逝世，享年90岁。

我不是王策三先生的及门弟子，但有幸和王策三先生见过一面，这一面让我永生难忘。   

2011年11月15日，1990年代初期我在华中师范大学教育系念全日制研究生时的任课老师、华南师范大学教育科学学院原院长、博士生导师扈中平教授告知，我念硕士时的导师、我国老一代著名教育理论家、全国发行量最大的高校公共课教材《教育学》（人教版）主编王道俊先生（85岁），和我国著名教学论专家、北师大教授王策三先生（83岁）一起来深。由于这个机会，我有幸第一次见到了王策三先生。这也是我和王策三先生唯一的一次见面。

    20世纪50年代初期，先师王道俊先生与北京师范大学王策三先生、东北师范大学王逢贤先生（已故）、原中央教育科学研究所张同善先生（已故），四人同在一个研究生班，接受苏联专家指导学习，是新中国培养的第一批教育学研究生。日后他们四人都成长为我国著名的教育理论家，被称之为中国教育理论界著名的“三王一张”。

    在深圳南山区华侨城一家酒店见到王策山先生，我发现，王策三先生完全不像83岁的老人，红光满面，精神矍铄，看上去顶多60几岁。开始我不敢给他名片。饭局开始，扈中平老师让我给王策三先生敬呈名片。王策三先生一看我的名片，道：“你就是程少堂啊？”我说是啊王老师。王策三先生又问：“你就是多年前写文章批评课改中形式主义的程少堂吗？”我说是，然后说：“王老师您批评课改的著名文章引用过我的这篇习作，看到您老肯定我的观点，我高兴得不行，现在还高兴呢！”我再次向王策三先生敬酒时，王策三先生对我说：“多年前你文章中的那些话，有的人说不出，有的人不敢说，有的人不愿说，有的人觉得没有到说的时候，但是你说了。”王策三先生用温暖赞赏的目光不断看我，同时一句接一句地复述我文章中的重要观点，他尤其对拙作用“四个满堂”“四个虚假”来概括课改中的形式主义和形而上学倾向赞赏有加。（王策三先生引用的观点来源见《 新华社将转发程少堂课改文章》）我惊讶老人的记忆力真惊人。最让我高兴的是，我向王策三先生敬酒时，老先生告诉我：“首都师范大学有一位教授，今年写了一篇批评课改方向的长文，发在北京教科院《教育科学研究》2011年第4期，其中引用了学术界评价课改的有代表性的三家观点，华东师大钟启泉教授的观点是第一家，他是完全肯定课改的；批评的一方观点是我的；你是第三家观点，引用你的文章还很多。”说完，老先生不断地用赞赏的眼光看我，同时告诉我这篇文章的作者姓名。我回家后马上在网上搜索到该篇文章（链接：《 首都师大邢红军教授：中国课改的方向是错误的》）。当晚我还写了一篇随笔，记录这次拜会王策三先生的经过（链接：《 程少堂：拜会教学论权威北师大王策三教授纪实 》）。

   业师王道俊先生今年上半年以91岁高龄逝世，王策三先生今年下半年以90岁高龄逝世，令我辈后学吟起“泰山其颓，哲人其萎”时，又多了一分沉重。

   王策三先生、王道俊先生等老一代学问大家，是代表我国教育学术界一个时代的著名学者，我能亲炙其教诲，真是幸运——我没有错过一个时代。

图一：向著名教育学家、北师大王策三先生（83岁）敬酒。

图二、和王策三先生、师母合影。

2017/12/22

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程少堂，男，教授（社科系列研究员）[1]  ，当代语文教育家[2]  ，湖北省武汉市（原新洲县）人，语文味教学流派创立者和核心人物，改革开放后我国语文教学界“新生代”名师代表，粤教版新课标高中语文教材分册主编，1997年参加编写全国高校公共课通用教材《现代教育学》（高等教育出版社，2010年已出第3版）（第三章《教育的规律、原则与艺术》），华南师范大学、南京师范大学特聘硕士生导师，深圳市教育科学研究院中学语文教研员。 2014年被全国中语会评为全国中语界首届十大学术领军人物。


第三只眼睛看课改
——中小学课改四年的回顾与反思
              程少堂
                  （本文是笔者应《深圳特区报》之约而写，该报2004年11月2日发表后，新华社通知将全文转发本文）
本文试图用辩证的眼光，对小学初中课程改革的经验和教训进行全面地回顾与反思，以期引起大家的关注，特别是希望引起正在推动高中课程改革的同仁们的关注。
一、经验：三大解放
综合全国各地有关专家（主要是余文森教授）的研究和笔者个人的看法，我把小学初中课改的实绩或经验概括为三大解放：解放了学生，解放了课堂，解放了老师。
解放了学生。主要表现在两个方面，首先表现在学生变得爱学习了。其次是学生的综合素质提高了。具体表现在四个方面：（1）、搜集和处理信息的能力提高了；（2）、交流和表达的能力提高了；（3）、质疑、创新能力提高了：（4）、动手实践能力提高了。
解放了课堂。首先是课堂教学目标变了。过去的课堂教学目标只重视结论，课改则把过程、方法视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观摩、操作、想象、质疑和创新等丰富多彩的的认识过程来获得知识，使结论和过程有机地融合起来，知识和能力和谐发展。过去的教学只注重知识的授受，而课改则强调关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。其次是课堂教学活起来了。现在课堂上不仅学生解放了，教材开放了，而且教学过程也开放了，教学时空也开放了，课堂教学不再是一个封闭系统，也不再拘泥于预先设定的固定不变的程式，师生在教学过程中的即兴创造也得到鼓励，而且也不再认为只有在教室才叫上课了。
解放了教师。首先，课改使教师的学生观、课程观、教学观得到了改变。学生观的改变主要体现在确立了学生本位的观念，突出了学生在教学过程中的主体性，即自主性、能动性、独立性与创造性。课程观的改变主要体现在教师不仅明确了新课程的民主性、科学性，而且以教材为平台和依据，充分挖掘、利用各种课程资源，并使之转化为教师的自觉行为。教学观的改变主要体现在教师逐步形成了“教学是一种对话”的意识，从而把过去单纯的传授知识的过程，转化为师生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验，从而达到共识、共享、共进，实现共同发展的过程。其次，课改使教师的角色变了。这一点主要表现在三个方面。（1）、教师从过去知识的传授者、灌输者、拥有者，转变成教学的组织者、帮助者、合作者，从过去的尊贵者、训导者、管理者转向引导者、激励者、服务者。（2）、教师从过去的单纯的教学工作者转变为教育教学的研究者。（3）、教师从过去作为课程的从属者的身份，变成了课程的建设者，即课程的主体，乃至成为课程本身。教师的这种主体作用，既表现在对教材创造性的使用上，也表现在创造教材，即开发课程资源上。
二、教训：形而上学猖獗，形式主义盛行
已经进行了4年的小学初中课改实验，成绩是巨大的，历史性的，影响也是深远的。但是，我们应该清醒地看到，其中存在着一些不容忽视的问题，这些问题概括地说就是：形而上学猖獗，形式主义盛行。具体表现在“四个满堂”、“四个虚假”上。
四个“满堂”即“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”。
“满堂问”。有的教师把新课标提倡的“对话”理解成“问答”，于是把过去的“满堂灌”变成“满堂问”，鸡零狗碎的、毫无启发性、毫无智力价值的问题充斥课堂。长此以往，教学会成为智力的屠宰场，教师会把学生越教越笨。
“满堂动”。有的教师把新课标所提倡的“活动”形式主义化，于是课堂上学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，还美其名曰“动中学”、“做中学”。这种外在多于内在、动手与动脑相脱节的“活动”，目的性差，为活动而活动，有活动没体验、没反思，丧失了活动的价值。有的语文课堂上过多的“活动”冲淡了语文课的语文味，甚至使语文课不成其为语文课。有部分年轻教师只会组织学生活动，而不会讲课。实际上，科学的课堂活动观，首先是实质性的活动观，就是说要让学生的思维等内在精神世界产生活动；其次是一种动静相宜的辨证活动观，就是说教学既要让学生动，又要让学生静，该动时动，该静时静。教师既要善于组织学生活动，又要善于讲课。
“满堂放”。就是满堂放课件。有的教师以为“现代教学媒体”=“现代教学观念”。于是，一些多媒体教学走入误区，出现了让人担忧的现象：一是装点“门面”的多媒体教学；二是“翻版式”的多媒体教学；三是多媒体用得过多过滥。现在有一部分教师最怕停电，因为一停电就不能放课件，不能放课件他就不会讲课。
多媒体技术进入课堂，应该为教学实际服务，应该为提高教学效率、追求良好教学效果服务，并不是“多多益善”。“现代教学手段”也不等于“现代教学”，衡量教学的先进与落后，不是仅仅看教师是否使用了什么现代技术，使用了多少，而是要看教学过程中学生的学习效果与发展的实际。所以，运用多媒体技术教学，既可能提高教学效率，也可能降低教学效率；既可以体现先进的教学思想，也可以体现落后的教学观念。仅就语文教学而论，有的教师把课文连注释全部搬上课件，把在想象中非常优美的语言形象（如“桃花源”），拙劣地用图片等视角形象加以展现；把本来应是多元的、个性化的答案，在课件中单一化、唯一化，然后诱导学生钻进教师事先设计好的套子里，使之“就范”，等等。诸如此类的做法在一些课堂上十分流行。毫不客气地说，这种做法是的用现代化的教学手段，传递的是陈腐落后的教学观念。
“满堂夸”。即满堂表扬。本次课改强调教师要尊重、赏识学生，但有的校长教师理解成对学生只能表扬，不能批评，于是，有的教学过程充斥着对学生的廉价夸奖，无论学生的表现是值得表扬还是不值得表扬。有的校长片面理解某些时髦说法，在全校教职工大会上大讲特讲什么“学生永远都是对的”，无限夸大表扬的效果，同时无限贬低批评的作用。这都是不正确的。实际上，尊重具有相对性。对一个人的尊重不是无原则的包容，不等于一味地顺从和迁就，更不等于放纵和无序。真正尊重一个人就要更严格的要求一个人。因此，科学的尊重观绝不拒绝批评，尊重也不排除惩戒。课堂上教师过多的随意性夸奖实际是教师不负责任的一种表现，因为它不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生浅尝辄止，甚至诱导学生养成随意应付的品质，从而对学生健康人格的形成产生负面影响。
“四个虚假”即“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”。
“虚假地自主”。主要表现在把学生的自主学习等同于“自己学习”。在有的课堂上，教师一味强调学习内容由学生自己确定、学习方式由学生自己挑选，学习伙伴由学生自己选择，使课堂活动沦落成一种“自流活动”。有的课改实验区认为他们课改最重要的经验和收获是：“以前是学生跟着老师走，现在是老师跟着学生走。”但是，人类教育发展史告诉我们，在教育中，对儿童自主选择以及怀疑一切的讨好，比之强调服从、控制玩劣，更具有煽惑力，但却更愚昧更可怕因而更值得警惕。
“虚假地合作”。一些教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对教学目的、教学时机及教学过程没有进行认真的设计，只要有疑问，无论难易及价值，都要进行小组讨论，从表面上看，课堂气氛比较活跃，但从实际效果看，多数问题讨论浅尝辄止。讨论过程中，优秀者的意见和想法代替了小组其他学生的意见和想法，学习成绩差的学生成了讨论中的“三陪”——陪听、陪说、陪造气氛。
“虚假地探究”。其表现主要有二，一是将探究“泛化”，就是无论什么内容都拿来探究一番，从而导致探究的浅层化和庸俗化。二是把探究神化，即把中小学生的探究活动无限拔高，用科学家、专家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，从而导致对学生的探究性学习不屑一顾，而不是把着眼点放在学生探究素养的提高上，使学生的好奇心和探究欲望丧失。
“虚假地渗透”。有一些教师脱离具体的教学内容和特定的情景，孤立地、生硬地贴标签式地进行所谓的情感、态度、价值观教育。有些教师这样做得还很卖力，但从效果看，既空洞又无力。
需要特别提出并加以强调的是，在新课改进程中，一些乔装打扮的陈腐之见以新观念的面目浮出水面，堂而皇之地招摇过市。例如，我认为，小学数学新课标中的核心观点“数学生活化，生活数学化”，在理论上有形而上学倾向。数学是思维的体操，过度强调数学生活化和教学过程的直观性，是违反数学的基本特点（抽象性），违反数学教学主要通过推理证明培养学生抽象思维能力的基本规律的，对数学教学实践会产生严重误导。再比如，教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题（著名教学论专家王策三语），但遗憾的是，我们到处都能看到一种“轻视知识”的教育思潮在我国当下的教育界汹涌澎湃，“知识不再重要”、“知识不是目标”、“知识不是目的”、“不要再抓知识点了”之类的所谓“新观念”大行其道，似乎是谁讲“重视知识”谁落后。这种轻视知识的教育思潮如不得到有效遏止，后果不堪设想。我甚至认为，如果说前几年的课改存在着真正落后的旧观念旧做法顽强地否定新课改的问题，那么，几年后的今天，最大的问题也许是，新课改中日益泛起的形而上学、形式主义倾向有可能否定乃至葬送课改自身。
最后，我想套用一句名言来结束这篇文章：课改，我爱你！但是你要警惕啊！
（作者单位：深圳市教育局教学研究室）

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重温经典 | 王策三：论教师的主导作用和学生的主体地位
http://www.sohu.com/a/232948622_549584

长期以来，教学中忽视教学生“学”的现象比较严重，已经引起普遍的关注，许多学校的教师，密切结合发展学生的智力的研究，纷纷开展指导学生自学的实验。不少同志觉察到，在教和学的关系上，再继续停留在“教学包括教和学双方的活动，两者有机地统一在一起”这类一般的说法已经不够了，特别是我们在多年中对教师主导作用的理解和贯彻存在着抽象、孤立、简单化的缺点，这是导致对“学”的忽视的重要原因之一，需要认真按照马克思主义观点进行再研究和讨论。

1必须坚持教师的主导作用

教学论中对“学”的重视、研究不够，并不是由于对教师主导作用讲多了或抬得太高了，从而应该少讲一些或贬低一些；恰恰相反，要真正重视并切实搞好“学”还必须强调更好地发挥教师的主导作用。如果不是这样地提出问题，那么，我们就会重犯教育史上所谓的“传统派”和“进步派”的错误。强调“教”就轻视“学”，强调“学”就轻视“教”，从一个片面走向另一个片面，来回摇摆，反复循环。

在教学中，教师起主导作用具有客观必然性和必要性。教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责；相反，学生决定不了，也负不了这种责任。特别是中、小学生，正在发展成长时期，知识和经验都不丰富，智力和体力还不成熟，他们不可能掌握教学方向、内容、方法等。教师当然代表不了学生外在环境和教育的全部，但却像一个聚光镜一般，把外部环境和教育对学生提出的要求和提供的条件，集中起来发挥影响，而学生这方面，他们的学习动机、学习行动、学习方式方法，以及学习结果所获得的知识、思想和能力等等，都不可能是主观自生、自发、先验的东西，必须而且在正常情况下可以接受、吸收来自外部环境和教育的影响，主要来自教师的影响。

2教师主导作用要与学生主体地位一致

但是，多年来我们对教师主导作用的理解和贯彻的确存在着问题，直接导致对“学”的忽视。其表现之一，就是往往把教师起主导作用和为“学”服务割裂；相应地，把学生被领导地位和主体地位对立起来。其实，学生和他们的“学”，固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却又是为“学”而存在的，否则就毫无意义，教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是“学”；教学所追求的目标和结果，一定要由“学”体现出来。更为重要的一点，“学”是学生自己的独立的主动的活动，教师包办代替不了。

对于一定社会（阶级）和教育方针来说，教师和学生都共同承担了责任：学生要恭恭敬敬地服从教师的教导；教师要全心全意地教好学生，归根到底，都要求学生学好，以便成为一定社会（阶级）和教育方针所期望的人才。

3教师发挥主导作用不应是径直的过程

教和学通常相对平衡的现象，掩盖了教师发挥主导作用的内部的真实的过程，即教师的教学意图必须变成学生自己的意图，并且必须使学生自己行动起来。在哲学上，这叫做外因通过内因而起作用，而不是外因简单地、径直地起作用。

需要指出的是，在我们的教学论的各种论著中，对外因通过内因起作用的原理，并不是毫未提及，而是差不多都有所论述。但是，似乎走到这里就停下了，未能进一步具体化。究竟学生的内因在每一具体场合下包括哪些方面、内容、方式？ 特别重要的是，不只了解这些内因本身，而且具体地了解如何通过这些内因而起作用的过程。我们应该认真地以教学论的理论原则为指导（不是老停留于经验描述或连描述也不自觉上），并充分运用教育心理学的成果，努力进行这方面的工作。一旦教师发挥主导作用的过程具体化了，教为主导和学为主体也就真正统一起来了，教学中“学”的问题也就真正落到了实处。

4要具体研究教师发挥主导作用的形式

在一个时期中，对教师主导作用理解和贯彻不好从而导致对“学”的忽视，第三个具体表现，就是对教师起主导作用的形式太缺乏研究，把某一种形式绝对化了。

首先是缺乏二分法。教师系统讲、学生系统听的办法具有巨大的优越性和充分的科学根据。它突出地体现了教学的特点：学生直接接受教师教给的前人他人已获得的知识成果，认识上最经济，单位时间的知识容量是最大的，传授的空间覆盖率也是最大的。它也充分发挥教师口头语言和学生听觉的功能，激发和锻炼学生思维能力以及注意力、想象力等。它对其它学习环节—复习，练习、实验等确实起着主导的作用，指示了学习方向，阐述了基本内容；提示了方法。凡是教师讲好了和学生听好了，其它环节就事半功倍；反之，就会事倍功半。因此，否定教师讲授的一些似是而非的说法应予澄清。

讲授形式的确有很大的弱点和局限性。现在至少看到这样两点：第一点，它不能更全面地发动和锻炼学生的更多种的学习能力，特别是动口、动手的能力，实践机会少，独立性有限。第二点，在这种形式下，学生不能直接同新教材、新知识打交道。所有新知识都先由教师讲给学生。课本上的知识已经是现成的了。再由教师先讲授，学生所得知识就是现成而又现成的了，而获取这些现成而又现成的知识的过程，就过于轻易了。老是这样下去，学生总只能通过教师讲授而间接地跟新知识发生关系，这确实不利于学生学会学习和发展智力。

过去对系统讲授作为教师发挥主导作用的主要形式，除了缺乏全面具体的分析，也缺乏历史的分析。古代教学中，教师起主导作用的主要形式就不是系统讲授。那时教材不多，学生也不多，教师与学生个别联系，只规定教材，作些指点，主要由学生自己诵读教材，人们通常指责的呆读死记，就是指的这种情况。从近代开始，教学内容大增，学生人数也空前加多。这双重压力，加上其它因素和条件，包括对教师不讲授和学生呆读死记的教学方式的不满，促进了教学理论研究和教学实践的改革、进步，出现了班级授课制，即教师向学生集体系统讲授知识的形式。可见，采用教师系统讲授知识的方法，在那个时候，是一种历史的大进步，对于古代教学法是一种重大改革。

今天，这种形式的优越性和必要性是否已经不再存在了呢？绝对不可以这样说。但是，它既然是历史地产生和发展起来的，也必然随着历史进步而变化，受到改造，得到丰富和提高。教师起主导作用的具体形式，并不限于以讲授为主的形式，它将越来越丰富多样，这是可以肯定的。根据古今中外大量的经验，系统讲授仍然应该是教师起主导作用的重要形式之一，不过不应再限于这一种形式。除了讲授之外，还可以有：制定教学最优化方案，编制教材和教法的多种程序，运用各种先进的教学手段，对学生的独立学习活动进行科学的组织，特别是组织学生自己直接地学习新教材、新知识，等等。

综上所述，我们可以获得这样概括的认识：正确理解和发挥教师主导作用，就必然会对教学过程中“学”的这一方面重视起来，认真研究，千方百计地把它搞好，也就必然会根据具体内容和条件，探索、创造多种多样的具体形式，而不致对某一种具体形式绝对地肯定或否定。

感悟分享

王策三是我国著名教育理论家、新中国教学论学科重要奠基人，特别是对教学论方面的研究有独到的见解。以王策三为代表的一批学者，不仅明确提出了教学认识论这一新的概念，而且形成了以教学认识的主体、客体、领导、方式、检验等为基本范畴的系统性成果，在我国教育界产生了巨大影响。

《论教师的主导作用和学生的主体地位》一文发表于1983年，主要围绕教师的主导作用及其实际操作性进行了探讨。指出在教学关系中，教师应占据主导作用，对教学内容、目标等予以整体把控；而学生则应起到主体作用，是教学活动的根本出发点和落脚点。只有正确理解和发挥教师的主导作用，才能更加行之有效地实现教学过程中教学生“学”的目的。

教学中忽视教学生“学”以及教师主导性缺失的现象，于三十余年后的今天仍旧存在。如今，关于教育的理论越来越丰富，学生的主体性作用也越发得到强调。“把课堂还给学生”的做法，“小组探讨”的形式，成为了极为常见的教学现象。强调学生的重要性，确实必然且必要，这与“因材施教”的理论存在交叉之处。但是否需要以放弃教师的主导作用为前提，这是需要重新考量的。由于教师有更丰富的人生经历及教学经验，因而可以对学生产生良好的引导，这种引导不同于“满堂灌”，而是在价值观、学习方法等方面进行正确引导。这些引导有利于学生快速进入学习状态，学会“怎么学”，而不是肆意、低效率地进行学习活动。同时，作为一线教师，也需要改变“重教轻学”的态度，正所谓“授人以鱼不如授人以渔”，如此方可确保学生在学习中培养“举一反三”的能力。

内容来源丨《新课程教学》2018年第1期

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十年课改不成功，因“学生为中心”
2018-04-23 05:00 教师/教学改革
导 读

学校（尤其是中小学）教育的基本规定性是以教学为主，传承人类历史文明成果，教书育人，教师起主导作用。可是，我们的课改专家，却无视这些基本规定性，要实行以学生为中心，轻视乃至否定教师主导。这明显违反学校（尤其是中小学）教育的基本规定性。十年课改为什么得不到绝大多数教师的认可，不成功或失败，其内在原因在此。



十年课改时成功还是失败？最有发言权的教师大多不满意

关于“教师对新课改的评价”的网络调查报告，近4000名中小学教师接受了抽样问卷调查。受调查教师覆盖了全国29个省、自治区、直辖市的城乡各级教师。调查统计，获得了诸多重要的数据：

教师对课改的总体评价表示“很满意”的仅为3.3％，“满意”的为21.3％，两者加起来也只有约1/4的教师表示满意，而3/4的教师表示不满意和很不满意；高达73％的受调查教师认为“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”；47％的教师认为新课改后学生的课业负担反而加重了，31％的教师认为新课改在促进素质教育方面效果“不明显”，仅有8.5％的教师认为新课改对学生负担有所减轻。

不用分析，不用解说，也讳言不了，遮蔽不了，这些数据本身，可以自己“说话”。它明白无误地告诉人们：十年课改，未能取得应有的成效，乃至产生了负效应，课改主体、第一线实践者、最有发言权的教师，表示不满意和很不满意的竟达那么高的比例，应该认为是失败的；准确地说，作为事实（相对于是否“英雄”），就这十年作为一个发展阶段（相对于往后的发展）而言，是失败的。

十年课改为何令教师不满意？

1.把学校和教育思想搞乱了，让教师扮演两面人

十年课改整个状态可以概括为一个“乱”字。学校搞乱了，教育思想搞乱了。

课程改革认“素质教育”为好的教育；而视“应试教育”为坏的教育，把它们互相对立，只要一个而打倒另一个，非要打倒“应试教育”不可。

于是，出现了亘古少见的教育怪现状：同一教师(群体、个人)，既要实施“素质教育”，又要进行“应试教育”；更奇怪的是，既实际上进行“应试教育”，又要打倒“应试教育”。弄得人们莫名其妙，不知道我们的学校究竟是在进行一种什么样的教育！教育实践乃至整个社会乱了套！人为地制造矛盾，自我矛盾，不能自圆其说，不带来混乱是不可能的！学校秩序打乱，师生疲于奔命，家长跟着陪绑。

教师扮演着两面人的角色，尊严丧失，崇高的教育职业精神受到亵渎。

至于教育思想、理论的混乱更是无以复加。一个又一个的数不尽的“新理念”，含混模糊，令人费解，其中不少的互相矛盾，不知所云，无法操作，无所适从。

2.课改忽视了广大教师作为课改主题的存在和尊严

教师建功至伟，这是令人鼓舞的。正是他们，在长达十年的改革过程中坚守岗位，敢于顶住汹涌而来的大潮；他们身处教学实践第一线，似乎“先天”就有免疫力和批判力。

教师是教育队伍的主体。无论何种的教育理论主张或是教育行政意图，都要通过第一线实践者教师付诸实践；同时，第一线实践者教师应该从教育理论工作者和教育行政人员那里得到科学理论的武装和行政力量的支持。否则就是盲目行动，或无的放矢，或盲人摸象，乃至圆凿方枘，南辕北辙。

但是，某些教育理论工作者和教育行政人员却不尊重、信任、依靠教师，竟至作出“绝大多数教师都不合格”这样的评断，实在是难以理解的，无法接受的；更严重的是，在理论上凭借所谓的“国际视野”，生硬搬来国外某些既缺乏实践基础、又未经实践检验的教育理论，并且偏重于使用行政命令的方法，强制教师在“本土行动”。

某些教育专家和干部，给人以这样的印象：似乎过分相信权威和权力，过高估计自己，低估群众，脱离群众。几乎忽视广大教师作为（课程改革）主体的存在和尊严，对教师似乎不是平等对话，为他们服务，热情指导、支持，而是简单驱使乃至指手画脚；不仅如此，还很难听进不同意见，对正确、正义的舆论缺乏敏锐的感应能力和虚怀若谷的宽容气度。

学校（尤其是中小学）教育的基本规定性是以教学为主，传承人类历史文明成果，教书育人，教师起主导作用。可是，我们的课改专家，却无视这些基本规定性，要实行以学生为中心，轻视乃至否定教师主导；主张经验课程，消解学科课程；反对过于注重教师传授系统知识，使学生主要掌握人类文明成果，而完全由学生自己亲身探究，获得直接经验和体验。

这明显违反学校（尤其是中小学）教育的基本规定性。十年课改为什么得不到绝大多数教师的认可，不成功或失败，其内在原因在此。

这样，课改的偏差不能及时纠正，陷于今天的困境，特别令人感慨的是，人们似乎变得冷漠了，不但批评的声音很少听到了，而且歌颂的声音也微弱了，甚至都不怎么谈论新课改这个话题了。这是相当可怕的，跟当年时尚争说新课改的热烈气氛对比，反差真是太强烈了。

广大教师、教育理论工作者和教育行政人员应加强团结

我们衷心希望广大教师着力提高理论素养，结合课程教学实际，学习和钻研教育理论。我们也诚恳希望教育理论工作者和教育行政人员更加加强科学修养。

倡导理论联系实际的良好学风，坚持真理，修正错误，培养对正确、正义舆论的敏锐感应能力，营造健康的学术争鸣风气。

处理好教育理论与教育行政的关系。教育行政工作一定要依靠正确的教育理论，对各种各样的理论思潮，要有鉴别、批判能力。教育理论研究应该为正确的教育行政提供理论支持，不能为错误的行政做理论论证，还要帮助纠正，尽到理论工作应有的责任。这样，就会相得益彰，否则，就会两两俱伤。

无可讳言，我国文化教育事业的发展历来就有很强的行政化倾向，而现代教育是科学事业，它需要行政的帮助和支持，但不能行政化，行政化是不合教育本性的，也是不合世界教育潮流的。

我们应该逐步淡化和克服教育行政化影响。我们更希望广大教师、教育理论工作者和教育行政人员加强团结，互相学习，齐心协力，真正良性互动，优势互补，发挥整体功能，而不能有所掣肘。

（来源：三平视点）

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