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[其他资源] 教学设计

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发表于 2022-8-9 20:03:14 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 geonet 于 2022-8-9 21:15 编辑








教学设计的新发展https://www.diyifanwen.com/jiaoan/jiaoxueshejililun/081227064843666794.htm





http://www.ouchn.edu.cn/News/Sho ... 2e076&ArticleType=2





国内的教学设计理论
https://www.docin.com/p-450392174.html




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 楼主| 发表于 2022-8-9 20:47:17 | 显示全部楼层
教育学院举办第41期“问学创智”学术论坛
https://www.scuec.edu.cn/jyxy/info/1074/2240.htm
发布时间 : 2022-04-18
为促进学院研究生学术交流、提升学生学术研究水平,积极做好当前疫情防控工作,4月14日下午,教育学院第41期“问学创智”学术论坛在线上如期举行。本次论坛邀请了华中师范大学韩雪童博士、刘艳博士和李帆博士为大家分享学术和研究经验。此次论坛由21级心理健康教育专业的王翠同学主持,学院全体硕士、博士研究生同学参加。

首先是韩雪童博士以《教育学研究之道:剖析研究问题的“度”》为题,从热点问题的反思、思维方式的转变、参考资料的搜集及研究态度的摆正四个方面进行分享。关于如何确立研究问题,她认为要从热点中抽离出来,以研究者的态度看待教育现象。同时,她提出要有“从人出发”的教育立场、“解剖与组合”的复杂性思维,并为我们展现了不同的概念关系;此外,她提倡要注重对核心文献的搜集、积累、归类及评析,通过对文献的分析引出正向引用和反向引用两种方法。最后,她建议要大胆质疑、小心求证、态度严谨、表述清晰,并推荐了教育相关书籍。韩雪童博士见微知著、深入浅出的讲解,让同学们受益匪浅。

其次是刘艳博士以《我国教学设计发展20年:演进、逻辑与趋势》为题,从教学设计20年发展样态、从教学设计的历史演进、教学设计发展20年的内生逻辑及新探索四个方面展开讲解。她围绕教育政策、相关理论、实践样态分析了我国过去20年教学设计的发展,并通过教学设计的不同要素探讨了其历史演进;同时,她从内在关系、内在矛盾两个方面分析了教学设计发展的内生逻辑,最后,根据对已有研究的学习提出了教学设计的新探索。刘艳博士以自己发表文章的经验进行分享,激发了大家的学习兴趣,同学们都感受颇深。

最后是李帆博士以《内卷与躺平:教育竞争的两种形态及其反思》为题,从内卷与躺平的框架分析、教育竞争的两种形态、一种新的异化形式、超越躺平与内卷及结语五个方面展开分享。他认为内卷和躺平是独立的概念,二者既区别又联系,并从竞争与教育竞争、内卷型教育竞争及其类型分析教育竞争的两种形态。他认为教育应是自我实现的方式,不应成为异己的、同他人对立的力量,要从文化、行动和价值等方面超越内卷与躺平。最后,他呼吁我们辩证看待内卷与躺平,重新发现“人”的生活和生命的意义。李帆博士充满思辨的讲解,独特又富有哲理,让同学们了解到教育竞争中的矛盾与现实,引发了大家的积极思考。

本次学术论坛三位嘉宾的热情分享,让大家收获颇丰,不仅增进了两校学生之间的学术交流,也加强了我院的学术研究氛围。至此,教育学院第41期“问学创智”学术论坛取得圆满成功!
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 楼主| 发表于 2022-8-9 21:09:56 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2022-8-9 21:14 编辑

我国教学设计发展20年:演进、逻辑与趋势

http://rdfy.lib.hunnu.edu.cn/Qk/Paper/781705#anchorList
作 者:郭元祥/刘艳  

作者简介:郭元祥,华中师范大学教育学院教授;刘艳,华中师范大学教育学院课程与教学论博士研究生(武汉 430079)。

原文出处:全球教育展望

内容提要:纵观我国新课改20年来教学设计的历史演变,教学设计经历了从“双基”到“三维目标”,再到“学科核心素养”为导向的发展进程。以知识授受为中心的教的设计、以学习为中心的学的设计、促进学科核心素养发展的教学设计、促进教学评一致性的教学系统设计,表现出教学设计在价值取向、教学设计重心、教学设计逻辑,以及学习行为、教学方式、教学系统设计等方面发生的变化,并逐步确认了教师作为教学设计者与教学活动主导者、学生作为学习主体的角色定位。教学设计发展历程始终围绕着教学设计的内生逻辑展开:从知识、学习与人的发展关系,到教与学关系之间的互动逻辑,再到教学形式与学习活动的相适应,以及教学系统复杂性与教学设计有限性的内在矛盾。关注教—学—评一致、学习技术融合、学科育人、学科实践以及深度学习等,成为教学设计发展的新趋势。


期刊代号:G3 分类名称:中小学教育 复印期号:2022 年 01 期

关 键 词:教学设计  教学系统变革  学习方式  学科育人  学科实践  

字号:大中小

      一、我国教学设计发展20年的历史演变

      教学设计是对教学目标、教学过程、学习方式、教学资源与环境、教学评价等方面的系统性决策活动,是对教学活动的系统性构想。教学价值与目标定位、教学主要变量与教学关系处理、教学程序与活动方式的预设,以及教学资源与环境、教学评价的规划等是教学设计的核心内容。

      (一)教学设计的价值取向:从学科知识处理走向学科育人的设计

      从教学设计传统来看,知识本位的教学设计范式一直左右着20世纪八九十年代的教学实践。以各个学科教学内容设计为主要任务的“教学大纲”是中小学教学实施的根本依据,以“基础知识、基本技能”为目标的“双基”教学目标一直是教学设计的根本价值取向。教学设计尊崇传统知识本位理念下知识掌握的教学目标,从教学大纲到教材再到课堂教学,形成了一整套以知识授受为中心的教学设计与教学活动体系。这也就意味着教师在进行教学设计时,将基础知识和基本技能的习得作为教学设计和教学实施的价值取向和目标,忠实于教材知识内容和教材知识逻辑,以接受学习、讲授教学法为中心展开知识教学与练习的教学程序和教学活动设计,从而导致课堂教学实践中呈现出过于依赖死记硬背、机械训练等问题。

      2001年教育部颁发《基础教育课程改革纲要(试行)》,随后印发了义务教育阶段17个学科的18种课程标准(实验稿),并根据课程标准审查了实验教科书,由此铺陈开了我国教学改革的新举措。课程标准区别于教学大纲“以‘三维目标’替换传统‘双基’教学目标,导向我国教育思想和教学模式的一场深刻的持久的变革”[1],并引发了学术界著名的“钟王之争”[2][3]。课程与教学目标取向的变迁,必然引发学科知识与生活经验、讲授指导与自主建构、教与学、知识与能力、书本世界与生活世界等基本问题的不断争论,其实质上是关于教学价值观、知识观、教学本质观、教学过程观的论争。三维目标试图剖析学科知识结构与学生素养发展之间的关系,从“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”等维度实现教学的发展性目标。但在课程改革的课堂实践中,“过程与方法”“情感、态度与价值观”的实现依然是难题。2014年教育部《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》首次提出“核心素养”概念,并在普通高中课程方案和课程标准的修订中,明确提出了各门课程的“学科核心素养”。至此“核心素养”取代“三维目标”成为了新课程改革的重要理念。结合具体的教学内容及其教学过程,究竟如何细化“学科核心素养”,如何培养学科核心素养,是教学设计必须回答的具体问题。

      从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的演变,为教学设计价值取向的转变提供了基础和方向。从学科知识的教学设计,到学习方式多样化的教学设计,再到促进学生学科核心素养发展的教学设计,本质上是教学设计价值取向的变迁。教学设计价值取向的变迁,必然带动教学理念的变革,并孕育了学科教学模式和学习方式的根本转向,确认了教学设计向“学科育人”的价值回归,以实现学科教学之于学生发展性价值为追求。2017年以来,如何实现学科育人功能,成为教学设计与教学改革实践的核心问题。

      (二)教学设计的重心:从教的设计转向学的设计

      传统教学设计遵循赫尔巴特“以教为中心”的教学理念,强调教师教的主导作用和知识权威地位,教学关系表现为学科知识的传递—接受过程。这种教学范式随后遭受实用主义、结构主义和建构主义等学习理念的挑战,并逐渐被“以学为中心”的教学理念所取代,伴随着新课改学习方式变革带来的教学程序和教学组织的现代转型,逐步形成了“以学论教”的新型教学范式,并在信息技术的助力下得以完善和发展。然而,人们对“学习方式多样化”和“主动参与、乐于探究、勤于动手”的表层化追求,在教学设计和教学实施上演变成了形式上的“有效”和“高效”。有学者认为其根源在于“三维目标没有指明三者各自的地位以及它们之间的结构和关系”[4],学校教育一直在新旧两套课程制度中徘徊、迟疑、反思和调整,教师试图用旧的教学图式理解新课改理念,这一现象被学者批评为“穿新鞋走老路”[5]。其实,这在很大程度上源于应试教育的实践逻辑与素质教育的制度逻辑之间矛盾的尖锐性,从而衍生出一种“应付机制”的教学设计和教学实施。

      新一轮基础教育课程改革强调“促进学习方式的多样化”,注重在教学活动中引导学生“主动参与、乐于探究、勤于动手”,教学设计开始出现由重视“教的设计”转向重视“学的设计”。2005年前后,关于小组合作学习、探究学习的教学设计以及相应的教学设计技术出现井喷式爆发态势“有效教学”“高效课堂”的教学设计与实践应运而生。许多学校和理论研究者也在实践改革中探索教与学地位的转变,新课改初期,以“杜郎口模式”和“洋思模式”等中小学自主教学变革为代表[6],“新基础教育”“生体教育”“生本教育”等教育改革实验推进了以学为中心的教学设计的深化。有学者明确提出了“以学定教”和“先学后教”等教学设计理念,由此,教师的教学设计从教案设计走向学案设计。但也有学者认为学案教学设计并非是新概念,而是一种“集体无意识的草根式教改实验”[7]下的产物,伴随着新课改步伐“导学案”得到了更大范围的推崇。2011年以来,课改进入深化期,有学者提出“建构学习中心课堂即为当代中国课堂教学转型变革的取向”[8],主张课堂教学中心从教师讲授向学生学习转移,切实落实“教学主导—学习主体”的教学理念。
从注重“教师教的设计”转向聚焦学习方式变革、有效教学、以学为中心等理念的“学生学的设计”,对切实克服学生被动学习、机械学习等局限,发挥了积极作用。但反观教师课堂教学实践的现实境遇,不难发现“以学为中心”的教学理念在复杂课堂教学系统中依然面临着诸多难题。一方面,自主探究、小组合作流于形式,高效课堂依然指向的是知识点“导学案”演变成了训练案,“先学后教”变成了只学不教,表层学习、割裂教与学的内在联系等问题依然存在。另一方面“以学习为中心”的“学习”的内在过程究竟是怎样一种活动形态?学习的内在精神活动是如何发生的?对这些问题却缺乏深度回答。为了破除教与学极端偏向的窘态,有学者主张将教与学放置在目标导向的“教学评”[9]三位一体的视域下审视,落实“教主导、学主体、评合理”的教学设计,主张“教—学—评一致性”的教学设计,实现学科育人目标导向下的教学、学习与评价的统整。深度教学研究团队也提出“课程履历”[10]的概念,主张教学设计与实施必须加强对学生学习过程和学习经验的设计和规约,强调真正进入学习过程来研究学习,使教学过程真正成为学生以知识学习为基础的特殊的认知实践、文化实践、社会实践、审美实践和生命实践。2014年教育部基础教育课程教材发展中心开展“深度学习”教学改进项目“通过教师对学生学习过程和学习方式进行设计,引导学生主动经历知识形成过程”[11],让学习真实发生。此外,有学者针对中小学教学实践中学案和导学案的应用现状进行深度反思,提出基于“学历案”[12]的主题大单元教学设计,力图实现学生立场的教案变革。

      (三)教学资源设计:从单一课程资源开发转向学习系统建构

      教学系统指向为达成教学目的而实施的、有控制的教学信息传递过程,包含了教师、学生、教材和教学媒体等四个最为基本的构成性要素,系统要素之间的相互作用、相互依赖和相互制约构成了教学系统复杂的动态变化过程。新课改以前,教师的教学设计往往局限于单维教材知识的处理,缺乏整体的课程意识和课程观念。伴随着教师课程意识的萌发,教师逐步确立了课程资源观,由此引发了教学方式的变革。作为教学方式的物质载体,课程资源经历了“原始生活化”到“学科知识化”再到“课程资源化和资源课程化”的发展过程[13],新的课程资源观要求教师将学科教材作为一种主要的课程资源,并在必要时对教材资源进行二次开发。然而在一线教学实践中,教师往往会消弥资源和课程资源之间的界限,教师对教学系统的理解依然局限于单一教学内容维度。

      伴随着新课改教学理念变革与翻转课堂实践的深化,在从“双基”到“学科核心素养”的改革过程中逐步确立了以学习为中心的教学设计范式,教学内容成为了学生的学习资源,且由此衍生了教师对教学系统变革的模糊感知。翻转课堂试图变革教与学的主体地位,依托教学媒体拓展学生学习资源,并创建学习环境以促进学生主动学习,教师成为了学生学习环境的创设者与学习活动的指导者。在此基础上,翻转课堂的教学实践打破了传统班级授课的教学组织形式,试图以小组合作形式创建新型的学习组织形式。整体而言,翻转课堂确实关注到了学习系统的内在要素,但却容易在实践教学中被窄化为教学组织形式转变,而难以实现学科育人视域下学习系统的建构。学科核心素养目标的达成必然要求教师关照与学生学习相关的学习资源、师生交往、教学方式、学习环境等整个学习系统,以达成学科育人目标为导向。随后,信息技术与教学产生深度融合,通过聚焦学科知识性质来决定学习方式,凭借技术媒体支撑创设情境化、沉浸式的学习环境和学习空间,实现学生的深度学习。教学设计由注重知识处理设计、教的设计、学的设计、课程资源开发,走向基于混合学习的学习环境设计、学习系统设计。

      (四)教学设计的逻辑:从教学程序设计转向教学思维设计

      教学逻辑是教师在对具体教学活动进行系统化的结构性安排时所遵守的思维规则,是教师在教学过程中所表现出来的处理各种教学基本关系的思维方式。有研究者调查发现,教师一般采用比较固定的工作流程来进行教学设计“研究教材—研究学生—制定三维教学目标—安排教学顺序和教学环节—确定教学方法—设计板书内容—编写教案—准备教学媒体和素材—制作课件—修改完善。”[14]一线教学实践中教师的教学设计思路往往被传统教学程序所禁锢,侧重于教学活动的流程设计,聚焦于教学形式的序列化安排和教学活动的时空安排,即围绕教师教学策略和教学方法来确定教学顺序,以此形成教师教学思路和教学环节。

      新课改以来的翻转教学实践对教学程序进行了逆序化创新,试图以“程序重置”深化课堂教学改革。但任何一种活动背后都具备表层和深层的双重结构,单单停留在表层教与学的先后关系的程序置换,都是表层化和形式化的教学改革“教和学时空结构的翻转必然要实现教学关系、教学思想和教学主体之间深层逻辑结构的变革”[15]。“透识或洞见隐秘在深处的疑难问题是非常艰难的……这就要求我们用一种全新的方式来进行思考。”[16]这也就意味着,教学设计的深化须得超越教学程序置换的思维局限,深入到教学价值理念的转变,落脚于教师对教学基本关系和教学实践情境的理解。有学者试图将“学科活动”置于学科核心素养的教学设计的核心地位[17],这其中需明确的是学科活动须得依托学科知识内核,才能真正发挥学科活动促进学生核心素养形成的价值。无论是深度学习还是深度教学理念指导下的教学设计思路,都更多将视野聚焦到教学价值达成之深度,指向学科育人视域下学生深度学习的实现。值得一提的是,从教学程序走向教学价值设计并不意味着对教学程序作为一种对教学过程的规范性和系统化安排价值的否定,而是从教学价值理念层面高度聚焦于教学系统和教学过程设计,创新教师的教学思维,以达至教学设计的理性自由。
二、我国教学设计发展20年的内生逻辑

      (一)知识、学习与人的发展的关系

      课堂教学最基本的问题便是知识、学习与人的发展之间的关系。每一位教育研究者和教学实践者都对知识问题、学习问题和人的发展问题具备自身的基本立场和价值取向,在教学设计过程中表现为对知识、能力和素养之间关系的理解。毫无疑问,学科知识是发展学生学科能力和学科素养的主要载体,但有关知识学习与学生素养发展之间的关系还需要谨慎思考。以知识掌握目标为主的接受性学习对于学生能力和素养的发展成效甚微,深化学生的知识学习以实现学科知识之于学生的发展性价值才是实现学生素养培育的关键。由此,教学设计应首要关注学生素养形成和发展机制问题,来倒推需要何种知识以及如何进行知识处理才能实现人的发展的问题。

      我国新课程改革实践最为突出的问题,就是对知识、学习和发展的关系缺乏深入研究,才会出现漠视学科知识正当性、单一学习方式变革、教学程序的简单翻转等表层教学改革境况。然而单纯转变教学时间分配、教学程序顺序,以及变化教与学何者为中心的教学变革,即便强调了学生的主体地位和自主发展,也容易导致教与学之间“动态耦合关系”[18]的割裂。与此同时,学科知识在这一股浪潮中置身于尴尬境地,学习方式变革成为了课堂教学的重心,改革甚至波及知识教学作为教育基本形式的正当性问题。学科核心素养的提出便是对这种课堂教学矫枉过正的匡扶。“一直以来人们把学科教学理解为知识教育,忽视了学科整体育人功能,导致学科系统育人功能的结构性沉默。”[19]无论是建构学习中心课堂的教学改革尝试,还是探究学生深度学习的实验变革,学校课堂教学设计改革已然走向一个共识,即以实现学生核心素养导向学生主动学习与自主建构的学习过程,发挥学科知识之于学生的发展性价值,在此基础上实现教学价值重建、教学结构重组、教学程序重设和教学文化重构,完整把握和处理知识、学习与发展之间的关系。

      (二)教与学关系的互动逻辑

      课堂教学改革的主线就是围绕着教与学两者的本真关系而渐次展开。有研究者通过“两次倒转”[20]来澄明教学认识论的教学活动机制,认为学生作为社会历史实践的主体,在教学过程中也处于主体地位,主张以人类认识终点作为学习的起点,个体通过发现、体悟和经验去经历原始认识的“再认识”过程,这就决定了教与学之间相互依存的关系。教学关系的核心问题在于学生的学习与发展,无论是以教为中心还是以学为中心的教学设计,倘若没能处理好教与学之间的关系互动,没能深入探知学生的学习过程与教师的教学过程之间的关联,就会导致顾此失彼,以至学生发展目标的偏失。

      新课改以来,教与学何者为主体的论战在教学实践的推进中达成共识,以学生的学为主体、教师的教为主导是学科核心素养下对教学关系的把握。即,教师的教往往要以学生的学习状况、学习需求和学习样态为基础,学情分析成为教学设计的基本前提。教师对教学内容的设计也不应完全遵循教材逻辑,而应将学生的认知发展水平、学习基础和学习经验纳入到教学设计的考量当中,对教材内容进行二次开发以适契学生的学习方式。“教师需要持续性关注学生的学习过程以及对教材使用的方式选择”[21],以此获得对学生学习过程中知识掌握、认知结构、思维发展境况的了解,深入到学生学习过程中去探究学生学习所要经历的基本环节,以及学生在学习过程中所遭遇到的困难和挑战,才能以此进行教学内容和教学过程的调整。“以学定教”作为新课改后期教学关系的认知共识,在教师教学设计实践中往往会被浅化为简单的学情分析,而难以真正落实和融入到教学设计的教学内容和教学过程中去,这与班级授课下庞大的学生数量和学生内隐的学习状况脱不了干系。因而,如何探知学生真实的学习过程和学习状况成为了教师当前教学设计深化的重点与方向。当然,学生学习的基本过程往往与具体的学科知识学习是相关联的,也就意味着教师可以反向从学科知识生发所经历的思维过程和思维方式着手,来假设学生知识学习中可能会经历的基本过程,以此进行教学知识的加工处理和教学活动设计。

      (三)教学形式与学习活动相适应

      “教学形式是有关如何教学的预设问题,关涉教学模式、教学策略、教学手段、教学方法以及教学环境、教学结构等诸多要素。”[22]这其中教学模式是在教师教学实践过程中逐步形成的包含整个教学系统的简化了的教学样式。新课改以来的课堂教学改革都试图从实践经验中提取出单一的教学模式从而推广到各个学科,或自上而下从教学理论推演出一定的教学模式以指导教师教学设计,两者都试图以固定的教学模式来替代多样化的教学形式,且忽视了教学模式的特殊规定性以至盲目追求教学模式的普遍应用性,而“忽视教学模式目的与内容的适契性难以发挥教学模式作为促进教师思考教学复杂性的有效工具价值”[23]。如何教的问题必然要与具体的如何学的活动相适应,教学设计要遵循教学形式与学习活动相适应的原则。

      回溯20年来教学改革历程,知识本位的教学过程成为了教学程序设计的传统“导入—讲解—训练—作业”的教学程序在很大程度上成为了不同学科、不同年级的课堂教学范式。三维目标教学理念推崇自主、合作和探究学习方式,也就应运而生了小组合作、实践探究、问题导入、情境激疑等教学方式。伴随着学科核心素养理念的提出,学习被理解为学生对学科知识的深度理解和体验,教学开始引导学生经历学科知识生发、论证和辩护的过程,表现为课前知识背景导学、问题导向教学、探究式教学、U型学习等教学策略。由此可见,不同阶段下的教学模式与学习活动在课堂实践层面往往能够实现表面适应,但这并不意味着每一阶段的教学模式都是合理有效的。“教学设计必须以帮助学习过程而不是教学过程为目的,这意味着最终的目标与预期的学习结果指导着学习活动的设计与选择。”[24]教学程序与学习活动的适应须得以学习活动为出发点,关注学生学习活动的基本过程和基本程序。也即是说,教学形式设计应重视学生学习活动机制内部的学生学习过程、师生教学互动生成、教学文化生态,而非重视教学活动中教师教学的操作步骤和流程,禁锢于教学程序的机械规定当中,局限于教学模式的技术决定。由此,构建学生核心素养发展目标导向的多样化教学模式,落脚于适契学生学习活动的多元教学策略设计才是正举。

(四)教学系统复杂性与教学设计有限性的矛盾

      从朴素的教学系统各要素的简单排列,到基于系统工程方法进行的教学系统开发过程模式,再到设计取向的开放教学系统开发,教学设计的发展试图关照教学系统复杂性与教学设计有限性之间的矛盾。教学系统内部各要素之间存在着多方向、多形式的联系,各要素之间又存在着复杂的相互作用,表现出非线性、无序性和不确定性特征。同时,教学设计是在对教学系统中诸要素及其相互作用的认知基础上进行教学活动预设,其不仅需要考量教学系统中基本要素之间的关系及其相互作用,还需对教学内容、教学程序、教学活动和教学方式作出合理的安排。由此,教学系统和教学设计的复杂性决定了教学设计的局限性。

      教学设计的基本矛盾要求处理好规范与内化、预设与创生这两大关系。“人类行动中的规范要素力图使他们的行动与行动者和同一集体的其他成员认为是可取的那些模式相一致。”[25]新课改以来的教学设计不仅表现出教案规范的约束,还遭受到课程改革浪潮中教学模式的制约,无论是自上而下还是自下而上的课堂教学变革,都试图以固定的教学模式对教学过程的基本环节做出清晰规定,以增强教学改革的可操作性、可复制性和可推广性。然而,笔者通过调研发现,越是优秀的教师其实际工作中的教学设计和教学方案就越是简单,大多依托于教师内化的教学经验与实践智慧。规范之于改革的初期阶段和新手教师而言,能够帮助教师内化教学理念并形成教学习惯,而从教学习惯到教学智慧的演化则需要给予教师作为教学设计者的自由。除此之外,教学的情境性和系统性决定了教学设计蕴含着预设与创生的非线性关系。教学预设是对教育教学中合理性和规律性的把握,也是对教学实施过程的引导和规范。教学系统作为一个真正意义上的“开放的复杂巨系统”[26],其蕴含着丰富、多元、动态的教学因素,这就决定了教学设计问题的结构不良与教学设计过程的不确定性,也就要求教师教学设计必然要保持一定的张力,认识到规范与内化、预设与创生彼此之间的关系与转化,不拘泥于教案规范也不随意创生,以教师实践智慧实现从教案规范到设计创造的转变。

      三、我国教学设计20年发展的趋势

      (一)指向学科育人的教学共识

      从“双基”到“三维目标”再到“学科核心素养”,教学目标在不断地趋近教育的本质,即实现人的发展。各学科的核心素养并非抽象概念的合集,而是凝结在学科知识背后的学科本质、学科思想、学科思维方式之中,是学习者在具体学科学习过程中的学科体验和能力表现。要切实地实现学科育人功能就须聚焦学科核心素养的关键要素,聚焦学科知识向学科素养转化的过程。学科公共知识的个体化生成过程是“从理解世界到进入世界再到改造世界的发展过程”[27],学科育人区别于学科知识育人功能就在于教师在进行教学设计之前,须得具备系统化、结构化的有关学科本质及其知识体系的理性认知,获得对学科与知识、学科与人的发展之基本关系的整体性认识,才能真正明确学科育人机制。

      学科育人视阈下的教学设计离不开学科知识这一教学载体。深入挖掘学科知识背后所隐含的思维方法、学科思想以及价值旨趣,以新旧知识的链接、重组和改造实现学生知识结构的建立和完善,以学科问题解决导向学生对学科思想的挖掘和学科思维过程的体验,通过分析学科知识所隐含的内在关系、思维过程和思维方式来确定学生的学习方式,再依据学生当前的认知水平和学习状况来决定教学活动和教学策略,以此形成规范化的教学设计方案。当前一线教师也逐渐重视挖掘知识背后所蕴含的思维过程和思维形式,以及思想方法与价值体系,但在教学设计时往往会忽视学科知识、学科思想、学科体系之间的关联,即简单呈现知识背后所蕴含的思想,却缺乏对知识本身内在关系的分析、对知识形成所经历的思维过程的体验、对学科思想深化的逻辑推演等,造成教学设计的片面。这就要求教师能够整体把握学科性质、功能与内容,深化教师的学科理解,才能对学科知识结构、学科思维方法和学科思想具备清晰认知。不可否认的是,学科核心素养依托于学科问题的解决过程和学科思想的经验过程得以发展,因而要尝试创建学科问题情境,围绕着学科某一特定的主题或目标,将学科知识进行重新整合和重组,让学生在问题解决的实践过程中重历知识生发、发展和享用的过程。

      (二)通过“教—学—评一致性”实现教与学的统整

      “教—学—评一致性”是试图达成学习目标、教学活动与评价之间的一致性,是基于学习目标展开的专业实践,其实质在于以评价实现教与学的统整。“教—学—评一致性”作为一种评价范式的变革,引领教学设计追求学习目标实现的最大可能性。通过评价来实现教与学的统整,其关键在于转教师教导思路的谋划为学生学习思路的展开,要知道,教师的教导思路是从已知到已知的过程,而学生的学习思路则是从未知到已知的过程。遵循学生的学习思路须得“在思考如何开展教与学活动之前,先要努力思考此类学习要达到的目的到底是什么,以及哪些证据能够表明学习达到了目的”[28],即从学习结果出发去逆推学生的学习过程,逆推教师教学活动,再一直逆推所需要的教学资源。即以学科核心素养的掌握为核心,反向思考实现这一预期的学习结果,需要学生达成哪些子目标,而子目标的达成又需要依托哪些教学内容载体和学生学习过程。

      评价设计不再是教学活动完成之后的活动,而是先于教学设计的评价活动,也就是说,它试图以学习目标评价导向教学设计。其不仅要关照课程标准对学生学习过程和学习结果的规定,也要关注到学生学习的起点、学习的可能性和学习的差异性问题,通过准确把握学习活动的切入点和生长点,选择适契的教学策略和教学方法,从而创造促进学生真实学习的学习环境。“教—学—评一致”的学习目标指向课程标准导向下学生必经的学习过程和学习结果,学习目标为评价提供了标尺,而评价设计则通过对学习目标的反复确证,为学习目标的调整提供依据,也就形成了目标—评价—目标的循环确证过程“教—学—评一致性”的实质是一种为了学习的评价,通过监测学生学习过程来检测教与学的效果,并以持续性评价实现对学生学习成效的持续性观察,以此来调整教师的教学设计和教学思路,构建动态循环的以评促学、以评促教的正向回路。

(三)以“学科实践”深化学生学习方式多样化

      “活动与体验是深度学习的核心特征,回答的是学生的学习机制问题,其中活动是指以学生为主体的主动活动。”[29]教师依托对学科教学内容和学生学习过程的理解和把握进行教学活动设计,能够使学生重历人类知识发生发展的基本过程和关键环节,让学生在主动探索、发现和经历知识生发过程,是助力学生实现深度学习的关键。“学科实践”在本质上依然是一种学习活动或学习过程,其首要目的并非改造世界,而是促进学生的成长,从这一维度来讲,实践不仅仅是一种学习活动,也是一种学习方式。构建新的学生学习形态是当前信息时代背景下学校教育改革的方向,学科实践作为一种新的学习形态和教学形态,要处理好学科知识、学科实践与学科素养之间的关系,也要关照到认知性学习、探究性学习与实践性学习之间的关系。

      “学科实践”作为一种学习方式的变革,是试图实现一般学习方式与学科特质的深度融合。以探究性学习为例“学科实践”下的探究性学习开始摆脱一般化的“质疑—问题—调查—分析—解决”的程序和流程,而是深刻地与学科紧密相连,语文实践中的探究性学习必然与科学实践中的探究性学习有着显著的区别,这就要求教学设计者设计教学活动和学习活动时,要从学科本身及学科知识内含的实践性知识和活动着手。也就是说,学生学习活动的设计是依托于学科知识生发过程的实践情境、学科知识发展和传播的文化时空情境,以及学科知识享用和应用的实际情境,让学生在学科问题或学科主题情境的理解和体验过程中形成反思感悟,构建“人—知—客观世界”的关系,达成人与客观世界的交互作用以实现人的发展,在学科实践学习过程中促进学科知识向学生学科素养的转化,实现学科教育教学的发展性价值。

      (四)超越“学习技术”局限性构建学习新形态

      教学系统的复杂性诱发了教学设计领域的范式转变。复杂性科学理论让教学设计者得以重新审视复杂又开放的教学过程,将教学设计重点从教师教学成效转移到学生学习过程上来,将学科知识理解为一个持续变化和重构的资源,以实现学习过程中学生认知、思维和思想的发展成为教学设计的价值追求。学生学习是在复杂的、动态的教学系统中发生的,单纯设计一种学生必须遵守或实践的学习程序是没有意义的,因为只要教学系统中的某一要素发生变化就会创造新的学习情境,因而教学设计的价值就在于提供能够促进学生学习的学习环境,将设计转化为一种交互作用的、动态的、持续的过程,才能够真正应对教学系统的真实性和复杂性。

      “持有混沌学观点的教学系统设计者假设,学生有能力构建和组织自己的经验,他们试图构建一种能提供不平衡与重建平衡的正确意义的教学系统。”[30]教学系统设计要关照“学习作为一种特定环境下的多方面的现实存在”[31],也就意味着教学设计要构建有助于学生学习的学习场域,即具备问题意识、技术支持、资源支撑以及学习活动的学习空间和学习环境,以助力学生学习新形态的塑造。经由学习内容、学习时空以及生动的社会交往所建构的特定环境,试图用学习场调动教学系统中所有要素来为学生动态的学习服务。以学生学习活动为核心,以学科问题探究为主题,为学生深度学习提供学习资源和技术支撑是新阶段教学系统设计的追求。不可忽视的是,学习新形态的塑造着力于对学科知识背后隐喻的文化环境、特定时空的社会存在的揭示和还原,试图通过师生、生生之间生动的人际交往将学生带入到学科知识产生、传播和享用的历史脉络当中,经历人类知识从个体经验到公共知识、公共知识走向个体知识的两次转换过程,方能真正实现学习新形态之于个体发展的价值。




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 楼主| 发表于 2022-8-9 21:16:16 | 显示全部楼层
2000年以来教学设计的新发展(摘编)
来源:《开放教育研究》
http://www.ouchn.edu.cn/News/Sho ... 6&ArticleType=2


   自二十世纪九十年代以来,美国教育传播与技术协会组织本行业著名专家、学者编撰与发行的《教育传播与技术研究手册》在国际教育技术界产生了很大影响。该手册在开放性、国际化和多元理论视角等方面让人耳目一新,也为教育技术的未来发展指出了明确的方向。

一、《手册》(第四版)有哪些亮点使我们最受启迪与教育

美国《教育传播与技术研究手册的中译本有上、下两册,长达 1220 页,“鸿篇巨著”是对该书恰如其分的描述。由于第四版的主编是国际知名专家学者,其中论文又大多出自名家之手或是名家与中青年后起之秀的合作,所以第四版内容无比丰富,新思想、新观点、新技术、新方法、新模式层出不穷,值得我们学习、借鉴的东西数不胜数。一年多来,通过对第四版中译本的认真学习,确实收获良多。这里,我想结合自身多年从事“教育传播与技术”领域理论研究及实践探索的体会,谈谈该书使我们最受启迪与教育的若干“亮点”,应该说,这些亮点是相当多的,其中最重要的有以下 10 个方面:

1) 2000 年以来的技术与理论如何促进教学设计的新发展;

2)关于“形成性评估与隐形性评估”;

3)“灵活学习环境”与学习能力发展;

4)对“反馈”内涵的深层认知和有效“反馈”的规划设计;

5)促进“个性化学习”的理论、技术与方法;

6)“支架”的含义、类型、设计及其在教学中的应用;

7)基于建模的全新教学方式及其重要意义与作用;

8)新技术在教育中应用的一个重要趋势——利用交互界面和交互空间支持学习;

9)“教学代理”与“自适应学习”技术的新发展;

10)对《教育传播与技术研究手册(第四版)》存在的主要缺陷与不足的分析。

本文是对上述第一个方面问题——“2000 年以来的技术与理论如何促进教学设计的新发展”作出具体论述。

二、2000年以来对教育产生了较大影响的新技术和新理论

关于 2000 年以来,在全球范围出现了哪些对学习、教学及培训产生了较大影响的新技术?《教育传播与技术研究手册》的第一部分第 8 章指出:在过去十年,我们见证了电话从笨重的手机变为小巧的智能手机。这些体积小巧但功能强大的装置,作为微型计算机的全新形态,正从根本上重新界定教与学。移动学习使我们能够接受将“随时—随地学习模型”作为替代品,来帮助教师、管理人员和研究人员实现 21 世纪联网学校模型的国家愿景。

除了全新的移动学习环境以外,这一时期新技术对教育的影响还体现在基于因特网的在线、虚拟学习环境变得越来越普遍,通过使用在线论坛、模拟仿真、教育游戏以及整合的数字学习环境,在中小学接触技术的机会愈来愈多。在这类在线的虚拟学习环境下,源于社会建构主义理论框架的“基于探究的学习”和“基于问题的学习”变得越来越流行。基于探究的学习通常被用来支持学生进行真实的科学研究体验,寻找有效解决复杂问题的正确答案;基于问题的学习则让学习者去处理没有单一答案的“不良结构”问题,以培养学习者自主建构知识和独立解决问题的能力。在这类全新的学习环境中,学习者都是通过小组(或学习共同体)与同伴或教师进行交流,从而培养自主建构与协作建构知识的能力以及解决问题的能力。在此过程中,教师是学习过程的组织者、指导者,是学生建构知识意义的帮助者、促进者,而非固定知识的提供者。

另外,近年来在数字化学习环境中,可视化技术和自适应技术的发展也日益引起人们的关注。通过可视化技术的图形表征、模拟和智能教学代理可提供较理想的视觉模型,而教师提供的面对面的教学互动往往是这种学习环境的有利补充;自适应技术则对个别化学习提供强大支持,这种自适应技术若能融入“教学代理”中,将有可能实现智能化程度较高的个性化教学。

目前,教育市场上充斥着各种各样的技术产品,教育工作者必须善于区分这些产品中哪些有较少的教育价值,或没有教育价值,哪些则是已被证明对中小学课堂有用。正如学者斯佩克特所提醒的:“学习不仅仅包含技术”。教育技术学科的教师及研究人员必须抵制那些有潜在危害或无效的技术。

三、2000年以来的技术和理论如何促进“教学设计”新发展

2000 年以来,技术和理论对教育领域的方方面面,包括学习环境、教学环境、学习方式、教学方式以及教学模式、策略、方法等,都在不同程度上产生了影响,其中最重要的影响,按照《手册》章作者的见解,体现在“教学设计”方面。

教育技术领域的著名学者维恩曾将21 世纪初期以来教学设计的发展,划分为四个阶段:即教学设计时代、讯息设计时代、模拟时代和学习环境时代。其中每个时代都代表了教学设计的一定发展阶段,每个阶段的发展都建立在前一阶段的基础之上,但同时又有各自不同的理论假设、关注点与实际应用。

维恩还建议,教学设计研究应当关注包含技术创新的学习环境,这包括:1)人工学习环境;2)促进社交互动的交流工具;3)以实践共同体形式呈现出来的分布式认知;4)整合的或“完整的系统”。这些技术涉及三维学习环境中的高水平图形表征、同步和非同步的交流工具,以及可以引导学生进行研究活动的基于网络的教学资料和其他学习材料。目前美国的公立学校已愈来愈能适应或满足这种包含技术创新的学习环境需求,在这种环境中,逐渐形成一种全新的学习范式,这种学习范式要求利用 2000 年以来技术方面的进步,而各种学习范式要依赖教学设计来实现,这就对“教学设计”提出了新的挑战与需求,从而使当前教学设计的发展迈入一个全新的时代。《手册》的作者把它称之为“概念学习时代”——相对于维恩的前四个阶段,这相当于第五个发展阶段。事实上,早在十多年前就有学者曾提出类似的看法,认为技术将会引起教与学方式的重大变革:

技术将在教学、评价和记录学习者进步方面发挥关键作用,基于计算机的模拟将是模仿现实世界中真实任务的绝佳工具,也是使学习者积极参与并使主动建构最优化的绝佳工具。多媒体系统将会整合计算机及交互视频。

这种发展趋势曾被许多人看作是遥远的未来,但今天已成为美国基础教育和高等教育领域不少学校技术整合的现实,有些学校在教学设计方面已经跨入这个全新发展阶段。例如,不少教师已开始从事相关的探究活动,尤其是关注如何在新技术支撑的学习环境中促进学生批判性思维与创新能力的培养。下面,我们就在对前四个阶段的理论基础、关注点及实际应用先作简要介绍的基础上,认真考察和分析上述四个教学设计阶段是如何逐步走向“概念学习时代”的。由于四个时代在时间顺序上会有重叠,不少教学设计人员希望首先从旧范式中学习基本的教学设计方法,以获得关于如何从不同视角进行设计的前提性知识,而且只有对之前范式的规则有所了解,才能打破这些规则。所以,当我们寻求教学设计的未来发展趋势时,了解这一领域目前的现状是非常必要的。

(一)教学设计时代

教学设计时代以行为主义和认知主义学习理论为基础。学习被简单地看作是行为的变化或是认知结构的变化,也可能是既有行为的变化又有认知结构的变化。这种变化伴随着经过仔细设计的、能有效地把知识传递给学习者的教学。

教学设计时代的关注点是教学内容的创造。这个时代的教学设计的实际应用深受 20 世纪 50 年代出现的课程改革运动的影响这包括:

1)对教学管理过程的重视以及对标准化和通过内容与任务分析来提高学习效率的关注。

2)教学设计按照“输入—过程—输出”的顺序进行,目标是建构综合性的教学计划;这种设计认为学习的最佳条件是依赖于已确定的教学目标。于是,人们认为,分析教学目标就可以使教学设计人员设计出能有效达到教学目标的方法。于是,通过教学内容和任务分析,设计人员和教师即可识别出具体的预备知识及所需的相关技能,从而易于为学习者选择能顺利实现上述教学目标所需完成的学习任务。可见,这种教学设计方法将引导教学设计人员和教师着重关注“内容结构”“分析技术”和“信息呈现”等环节。

按照这种教学设计方法,已形成几种教学设计过程模型和学习分类法,其中每一种都有独特的贡献,并产生了较大影响。这些模型与分类是在加涅和梅瑞尔、皮亚杰、布鲁纳、布鲁姆和奥苏贝尔等著名大师提出的相关理论的基础上建立起来的。行为主义和认知主义学习理论的结合,是导致这种教学设计方法产生和这一时代出现的基础。这种教学设计的宗旨是要设计一个完整的程序,以满足具体的教学目标与教学内容需求。在这种场合,技术被看作是展示及支持程序化教学的一种方式,程序化教学能较充分地呈现“掌握学习、操练与练习以及聚合性教学程序的特征”,而任务分析是决定内容组织的主要方法,所以整个教学过程都是被计划、被设计、被评价和被修正的一场活动。

(二)讯息设计时代

讯息设计时代以建构主义学习理论(包括个体建构与社会建构)和情境认知理论为基础。社会建构主义者认为,“知识是学习者基于他们对世界中自身所拥有经验的理解,通过个体和社会方式建构出来的”;依据情境认知理论,学习情境对于如何处理、协商和使用信息以及理解其演化过程有极大的影响。为此,教学内容和启发、促进学生和自主学习自主探究的支架,最好能嵌入到一个真实的任务中。这样一来,学习活动就可以被每个学习者所理解,而不是完全由外部代理(教师)所掌控;技术和其他辅助教学手段则为支持学生的学习与探究提供“脚手架”,从而使当前的真实、复杂任务在未被简化的条件下,也易于被学习者理解。讯息设计时代的主要关注点是教学方式而不是教学内容。与“教学设计时代”相比,在这个时代中,教学设计人员和学习者可以对教学资料有更多的控制;而且人们认为,对于具有不同知识与能力基础的学习者,可以实施不同的教与学方式。教学设计首先要关注的是鼓励操作,而不是简单的内容获取,要把学习过程植根于具体的经验之中。总之,教学应以理解和意义建构为中心,同时关注对学习过程的分析,尤其是要关注技术如何为促进学习者的思维、交流和能力发展而改变学习环境的方式。

这个时代的教学设计在实际应用中强调如何设计环境,以及环境与潜在心理模型相结合以后可能产生的特定学习功能的可行性;教学设计人员在实际教学设计过程中面临的挑战是:对有哲学依据的原则进行调节,要利用技术功能并要超越“讯息的格式本身就能决定记忆中编码层次”的假设。技术的发展(如计算机的交互、声音和图像相结合的多媒体)适应了个体学习的差异和个体不同的偏好。于是,“讯息设计”随着媒体和学习者的变化而不断发展,技术的灵活性使设计人员对学习过程可以有更多的控制。

这个时代的教学设计所要达到的目标是,培养学习者的思维能力和知识建构能力,使学习成为批判性思维与创造性思维的训练活动及过程;并认为多元视角与社会协商是学习不可缺少的组成部分。这个时代所遵循的教学设计原则有以下四条:

1)将学习嵌入复杂、真实世界的问题中;

2)提供丰富、灵活的学习环境,该学习环境应包含学习者设定的目标或目的;

3)包含有嵌入到教学过程的连续性评价;

4)阐明为学习者和教师提供反馈的评估方法。

(三)模拟时代

随着讯息设计时代的逐渐消隐,教学设计的“模拟时代”开始到来。

模拟时代教学设计的理论基础是桑达斯1987 年提出的有关模拟的科学界定:“对现实的一种有效表征……可以是一种被抽象、简化或加速的过程模型”。其具体含义是指:模拟是“通过符号表征来简化与描绘现实世界或系统的关键要素及交互,以此来模仿现实世界或系统的行为,旨在帮助学习者进行有关过程的学习,并简化或增强现实的物理环境,同时保存所学经验与知识的基本效度”。这种学习理论的源头可以追溯到杜威关于“学徒经验”的观点——早在 20 世纪 30 年代,杜威就把学校看作是学生获得真实学徒经验的场所。因此,模拟时代的教学设计强调知识的意义和技能,都应以一种现实的方式嵌入到真实环境之中,并让学习者沉浸到这种环境中去感受、去体验(这种真实环境一直以来都是人们的兴趣所在)。

模拟时代教学设计的主要关注点是利用技术开发出学习者可以直接体验的数字模型,以实现“学习者为中心”的交互;这种模型有利于培养学习者的自主学习能力和理解能力,而不是帮助教师开展面对面的教学。

模拟时代教学设计的实际应用随着技术的进步(如因特网、云计算、数据挖掘等)和软件的创新(如同步/异步的在线协同软件、多媒体课件、虚拟现实软件、仿真实验等)而不断扩展,技术已经改变了学习体验的性质、深度和广度,以及教师为学生提供学习支持的能力。这些技术进步及软件创新,也极大地提高了我们通过不同形式和途径来开展教学活动的能力,从而能开发出功能强大的复杂学习系统,以支持学习者,并为表现学习者的经验、话语以及知识之间不断发展的合作关系提供展示平台。

(四)学习环境时代

维恩认为,教学设计在“模拟时代”之后的下一个范式转变是“学习环境时代”。

这个时代的教学设计的理论基础是当代学习科学中的“学习环境理论”。基菲和詹金在 2000 年前后曾把学习环境分为三个不同发展阶段:传统的、过渡的和交互的。传统的学习环境基于十九世纪的工厂模型和科学管理,以及桑代克、斯金纳的行为主义和加涅、布鲁姆的学习层次理论。基菲和詹金认为,传统的学习环境试图通过强调个性化教学和基于小组的知识掌握来改善行为主义课堂。在这个阶段,有些教学要求曾作为“基准”用来衡量学校的成效(包括测试分数、出勤率、毕业率和学校排名),但这场运动没能让学校真正走向新世纪所要求的那种真实的、反思性学习环境(算是一种“过渡的”环境)。基菲和詹金指出,正是由于出现这种挫折,能满足下一代学习者需求的第三种学习环境,即“交互式”学习环境阶段出现了。基菲和詹金提出交互式学习环境的目的,是要“让学生和教师参与到一个完全的学习体验中”。一个完全的学习体验由谁来定义?用什么来定义?基菲和詹金认为,不同的学习者有不同的定义。维恩则说过:“学习环境要么是完全天然的,要么是人造的——仅仅通过技术代理而存在。”为什么人造学习环境是有益的?维恩解释如下:

第一,人造学习环境帮助人类避免在自然环境中学习带来的危险。例如,飞行模拟和军队的战斗训练已经被用来培训飞行员和战士。这表明,人造学习环境确实是替代真实学习环境的有效选择)。

第二,人造学习环境还可通过“数字模拟”方式实现。例如,可以利用滚动的虚拟球向儿童展示“摩擦”的概念,或用于提供牛顿运动定律的互动演示。

人们期望在学习环境时代教学设计的关注点能从教学的设计转移到学习环境的设计上来——在学习环境中,学习更有赖于学习者。学习环境通过“认知的”或“物理的”方式把内容和技能放置在复杂的、合适的、能够提供“脚手架”的面对面环境或虚拟的在线空间中。从教学设计的角度看,“学习环境时代”所取得的进展,正好为当今的“概念学习时代”(即教学设计的最新发展阶段,也就是“第五阶段”)做好了关键性准备。学习环境最终将从面对面的教室,转变为遍布美国乃至全球的在线、远程传送课程,已是不争的事实。这表明在“学习环境时代”所取得的进展,确实功不可没。

这个时代的教学设计,其实际应用的广泛性可通过下面的若干例子来说明:进入 21 世纪以后,交互式学习环境已成为很多研究规划的前沿课题,如查理斯·达德领导的河畔城项目,萨沙·巴拉贝指导的、探索亚特兰蒂斯项目,还有美国国家科学基金会资助的其他新兴项目,都涉及交互式学习环境。此外,美国国家卫生研究院较早就为一些使用虚拟环境帮助治疗心理疾病和成瘾性的研究提供资助;另外有一些研究者通过探究“第二人生”软件的应用发现,学习者通过高级的、可以与之交互的模型能有效促进学习(“第二人生”软件是教育领域应用的一个“虚拟三维世界”);而巴列斯等人则指出,“三维学习环境能使学习者参与到沉浸式的经历中”,这将帮助学习者“形成对高度复杂的生物、电子或机械系统的深层次、体验式理解”。

(五)一个新时代的开端:概念学习时代

维恩对 20 世纪初以来的教学设计发展虽然只作了四个阶段的划分,但他也提醒我们不要被这种“划分”所框住:

因为技术的不断进步能把信息、信息材料,甚至学习环境带给人们,所以我们可以提出以下论点:我们可以不必记住需要知道的东西;当我们需要时,我们可以简单地把这些东西唤起,然后展示出来就可以了。我们还不太清楚这种趋势是否会大范围地进入教育领域。如果这真的发生了,那么将会对传统课程教学产生巨大影响。类似地,平克也指出:“我们正从信息时代过渡到概念时代”,他认为,未来属于新生代的移情者、模式识别者和意义制定者;而当前人们对教学设计最多的批评就是——旧范式基础上进行的教学并不能使学生为现实世界做好准备。我们当中有不少人虽然身体已跨入新的时代,观念却仍处在传统的或过渡的学习环境时代。正是基于这种客观的社会背景,《手册》的作者提出:必须明确而清醒地认识到,当前教学设计的发展已迈入一个全新的时代,即“概念学习时代”。

在概念学习的新时代,必须首先确定包含新时代特征的学习环境应该是什么样子的?斯佩克特认为,这种时代的演变(或阶段的发展)是对学习的再次概念化而不是对学习的彻底改造。这就表明,在概念学习时代,其教学设计的理论基础就是“学习科学”本身。学习科学原本是从教育之外诸多领域(如认知科学、心理学、神经科学、计算机科学、机械学和语言学等)的长期研究和实践探索中得到启示而逐渐形成的。在此期间,范德比尔特大学的认知与技术小组利用以光盘为载体的“贾斯伯·伍德伯瑞问题解决历险系列”进行了多年情境认知和抛锚式教学试验,取得丰硕成果,从而使学习科学得到快速发展。与此同时,巴拉贝等将学习置于情境之中、乔纳森等把学习问题作为“锚”抛在包含不良结构知识的故事情节中的试验研究,不仅为基于问题的学习和基于游戏的学习提供了有力支撑,也为学习科学本身的发展做出了贡献。正是在这基础上,美国国家研究委员会于 1999 和 2000 年先后出版了《人是如何学习的?》和《人是如何学习的:理论联系实践》两本专著。这两本专著不仅提出了比较完整的学习科学理论模型,还清晰地阐述了应如何在课堂中实施该模型,以及应如何研究该模型的有效性。

学习环境时代的教学设计,其主要关注点是学习环境本身发生的系统性变化,以及通过教育技术开发或扩展可供选择的学习环境;在概念学习时代,教学设计的关注点则转向各种新兴的概念,例如,综合性学习环境由哪些要素构成?技术和技术支持的学习环境如何为学习提供支撑?以及辅助的教学方法如何为学习提供支撑?

随着概念学习时代教学设计实际应用的逐步展开,有先进技术支持的学习环境(即计算机、因特网资源、远程学习设施或其他类似软、硬件支持的环境)日益普及,并且当前这一时代特别强调,这种环境应主要应用于促进学习者对复杂概念的理解与掌握;我们要充分利用的是大脑的智慧而不是机器的功能。这就要求:教师在教学中,应重点关注原理与概念,而不是重复各种具体事实;学生则应不断产生新想法并应具有批判性思维,而不是单纯去获取书本上的惰性知识。

(作者:何克抗)



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 楼主| 发表于 2022-8-9 21:21:24 | 显示全部楼层
深度学习视域下教学设计路径研究
http://rdfy.lib.hunnu.edu.cn/Qw/Paper/772161

作 者:董晓晓/周东岱/黄...  

作者简介:董晓晓,东北师范大学信息科学与技术学院博士生(130117);周东岱,东北师范大学信息科学与技术学院教授,博士生导师;黄雪娇,东北师范大学信息科学与技术学院博士生;贾云,江苏省苏州实验中学科技城校(215000)。

原文出处:教育科学研究

内容提要:基于对深度学习的核心目标和内涵特征的剖析,结合教学设计的基本要素确定了目标、情境、活动、评价四个关键设计要素;围绕促进思维能力发展的深度学习核心目标,细化生成了教学设计路径,包括指向思维能力发展的目标、具有挑战性的真实问题情境、触发思维活动的问题探究活动及关注思维能力发展的评价;借助案例改进应用效果证明深度学习视域下的教学设计路径对学生的深度学习能力和学习动机具有显著的促进作用。


期刊代号:G382 分类名称:中学政治及其他各科教与学 复印期号:2021 年 08 期

关 键 词:深度学习  教学设计  思维发展  

字号:大中小

      一、深度学习视域下教学设计的关键要素

      费伦斯·马顿(Marton,F.)和罗杰·萨尔乔(Saljo,R.)根据课堂阅读实验过程中学生对信息获取、处理的不同方式划分了深层水平加工者和浅层水平加工者,提出了深度学习和浅层学习的概念。[1]

      尽管不同学者对深度学习有不同的理解,但就其本质而言,深度学习是一种指向学生思维能力发展的有意义学习方式,促进学生思维能力发展是深度学习追求的核心目标。首先,深度学习关注真实问题情境的创设,通过真实问题引发学生认知冲突;其次,深度学习关注学习活动的有效设计,强调围绕特定问题组织学习活动,引导学生在参与问题探究过程中触发思维活动;最后,及时有效的评价是检验深度学习效果的重要环节,与深度学习目标相呼应,深度学习评价关注学生思维能力发展。

      “教学设计是为了促进学习者的学习,运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节的具体计划,创设教与学的系统‘过程’或‘程序’。”[2]在具体教学设计过程中,活动可视为内容的具体表征,在学生知识技能内化过程中起桥梁作用。深度学习亦要求在知识内容的基础上组织学习活动,通过学习活动的有效组织实现知识内容的内化和生成。除此之外,情境创设是深度学习支持下教学设计的关键策略,深度学习强调深入真实问题情境解决认知冲突。由此,笔者以学习活动内化表征教学内容,以情境创设策略表征教学方法策略,将目标、情境、活动和评价作为深度学习视域下教学设计的关键要素。

      二、深度学习视域下教学设计路径构建

      分析已有深度学习支持下的相关设计研究发现:第一,在目标设计和评价设计方面,虽然理论层面给出促进思维能力发展的设计指向,但在实践层面缺少具体可操作的设计方法;第二,在情境创设方面,情境问题多聚焦体现问题的真实性,忽略情境问题的挑战性,难以引发认知冲突、激发思维活动;第三,活动设计研究较少,关注度不足。[3-7]

      针对上述问题,本研究围绕促进学生思维能力发展的深度学习核心目标,从目标、情境、活动和评价四个要素细化教学设计,生成深度学习视域下的教学设计路径。具体包括:在知识与技能目标基础上,从思维的过程、思维的监控和思维的非认知因素三方面强化指向思维能力发展的目标设计;结合思维的品质丰富情境问题的挑战性语义,创设具有挑战性的真实问题情境;在思维的过程和思维的监控指导下,围绕不同的情境问题组织触发思维活动的问题探究活动;在信息技术支持下,从思维的品质和非认知因素方面关注思维能力发展的评价设计。随后,以全国信息技术与教学融合优质课大赛中高二年级《递归算法的实现》为案例,依据深度学习视域下的教学设计路径对案例进行改进,通过案例改进详细说明教学设计路径的具体操作。

      (一)目标:指向思维能力发展

      当前,国内外研究者围绕思维发展的促进策略已展开诸多研究,[8-10]其中,国内学者林崇德提出的由思维的目的、思维的过程、思维的内容、思维的品质、思维的监控和思维的非认知因素六种成分构成的“思维的三棱结构”为思维发展给出了一般性的指导策略。笔者分析思维三棱结构发现,思维的过程、思维的监控和思维的非认知因素能对指向思维能力发展的目标设计给出明确指导。思维的过程是思维活动的加工过程,指向思维活动过程中发生的分析、综合、概括、比较、归类等系列思维活动;思维的监控指思维过程中进行的反思和批判,强调学生对自身思维活动发生、发展的主动反思;思维的非认知因素从动机、兴趣等方面补偿和完善思维,也是思维发展不可缺少的部分。因此,笔者在知识与技能目标的基础上,从思维的过程、思维的监控和思维的非认知因素三方面强化指向思维能力发展的目标设计。

      表1是以《递归算法的实现》为例进行教学目标改进前后的对比。

      (二)情境:具有挑战性的真实问题情境

      在思维发展过程中,思维的品质是思维结构的个性特征,具有深刻性、灵活性、创造性、批判性和敏捷性等优秀品质。[11]因此,笔者认为,在思维发展目标驱动下,可以结合思维的品质丰富问题的挑战性语义。Diane Heacox指出,问题的广度和深度是问题挑战性的关键表征。[12]结合思维的品质,问题的广度可以围绕思维的灵活性和创造性展开挑战。首先,问题要具备一定的复杂度;其次,问题解决需要从不同角度和不同方面分析、概括问题解决的关键点,问题拥有灵活多样的解决方法和结果,问题要具有一定的认知难度,问题难度要有层次,能够分解为层层深入且环环相扣的子问题链,经历多轮的分析—综合、综合—分析的探究过程和严密的逻辑推理得以解决。

      以《递归算法的实现》为例,教师原教学设计无情境创设,笔者根据情境创设思路将情境创设进行如下改进。

      案例:《递归算法的实现》改进后教学情境创设

      [微视频]思麻兔是兔子的一个全新品种,其肉低脂肪、高蛋白,且多胎高产,饲养周期短,是当今的快速致富项目之一。已知一对思麻兔每个月可以生一对小兔子,而一对兔子从出生后第3个月起每月生一对小兔子。

      [教师提问]今年的高中生创业大赛已经开始,要求大家围绕上述微视频中提及的信息设计思麻兔养殖规划方案。请大家根据微视频思考:假如一年内没有发生兔子死亡现象,那么,一对兔子一年内(12个月)能繁殖成多少对?请同学们以小组为单位,联系已学的知识解决问题并汇报解题思路。

      [教师提问]大多数同学联想并运用已学过的循环结构解决问题,但问题解决过程复杂。请同学们再次思考:若想简化问题解决过程,我们是否还有其他方法解决问题?

      (三)活动:触发思维活动的问题探究活动



      在思维发展目标导向下,思维过程表示思维活动的加工过程,关注思维过程中发生的思维活动,能为活动设计提供框架。因此,可以在思维过程指导下,围绕特定情境问题组织学习活动。当围绕广度情境问题组织学习活动时,鼓励学生头脑风暴,从不同角度思考、分析问题,积极发表观点,并围绕观点组织辩论,在表达与交流过程中达成共识并概括总结观点。当围绕深度问题情境组织学习活动时,通过搭建学习支架引导学生主动讨论、分析问题解决的关键点,依据关键点将问题分解为逐层深入的子问题链,围绕子问题组织多轮分析—综合、综合—分析的探究活动,通过子问题的解决归纳概括问题解决的一般方法。此外,思维的监控关注个体对思维活动的主动调节和反思,能够对问题解决过程中评价活动设计给予指导,笔者在评价部分具体阐释,活动部分不再赘述。

      以《递归算法的实现》为例,教师原学习活动设计简单、零碎、不连贯,以简单线性学习活动设计为主,难以触发学生思维活动。笔者根据活动设计思路对学习活动进行如下改进。

      案例:《递归算法的实现》改进后学习活动设计

      ①搭建学习支架(呈现与情境问题同类型的简单问题,将情境问题中计算一年的思麻兔产量缩减为计算前3个月的产量),通过简单问题的解决明确破解复杂问题的关键点;

      ②小组讨论、形成问题解决方案并以流程图等可视化形式共享和汇报,在此过程中,教师引导学生初步体会递归算法中自我调用的思想;

      ③教师总结归纳,引导学生与数学函数类比,通过回顾、分析问题解决过程,抽象归纳出问题解决的数学模型,初步明确递归算法的实现步骤;

      ④教师给出“无穷递归”的反例,帮助学生深入理解递归算法的推演过程和实现条件,掌握递归算法;

      ⑤情境问题重现,组织学生运用递归算法再次解决情境问题,进一步深化理解知识内容,主动反思自身思维活动的不足并改进。

      (四)评价:关注思维能力发展的评价

      林崇德在思维的三棱结构中指出,思维的品质是思维结构的个性化表征,也是思维发展的评价依据,思维的非认知因素从情感、动机、态度等方面补充完善思维能力的发展。[13]由此可知,思维的品质和非认知因素对关注思维能力发展的评价有重要的指导意义。此外,信息技术的快速发展能帮助收集学习的全程数据并借助大数据、学习分析等技术对学习进行全景测评,精准诊断学习问题并给出个性化推荐,为深度学习评价设计提供了有力支撑。因此,笔者在信息技术支持下,根据思维的品质和非认知因素完善关注思维能力发展的评价设计。从思维的品质看,可通过问题解决图示化和组织辩论赛两种手段组织评价。第一,问题解决图示化。通过问题解决思路、方案图示化过程加深对知识内容的理解,明晰知识内容之间的逻辑顺序关系,发展思维的灵活性、敏捷性和创造性。第二,围绕问题组织辩论赛。通过争辩加强与自身思维的对话深度,在表达与交流的过程中主动批判反思,发现自身思维活动与他人的异同点,促进思维的批判性、深刻性和敏捷性。从思维的非认知因素看,通过编制与发放自我评价问卷、动机问卷等方式测评学习过程中的情感投入等情况。

      以《递归算法的实现》为例,教师原案例以结果性评价为主,评价方式单一。根据关注思维能力发展的评价设计思路可对评价活动进行如下改进。

      案例:《递归算法的实现》改进后的教学评价

      ①教师给学生发放自我评价量表,要求学生在规定时间内作答并提交,明晰学习过程中学生的情感投入、价值态度等。

      ②展示递归算法经典的八皇后问题,要求以小组为单位讨论分析问题,并将问题解决思路以流程图等形式可视化表征,明晰知识内容的逻辑顺序关系,加深对知识内容的理解,关注思维的灵活性、敏捷性和创造性。

      ③组织小组汇报展示问题解决方案,以小组辩论赛形式评出最优方案。通过辩论深化对知识内容逻辑的理解,引导学生在与他人争辩过程中主动反思,关注思维的深刻性和批判性。

      ④结合学习平台对学习过程持续跟进,记录全景学习数据,给出包含知识内容掌握情况、思维能力发展情况等方面的学习评价报告,精准诊断学习情况,并给出个性化改进策略。

      三、深度学习视域下教学设计路径的应用效果分析

      本研究将深度学习视域下教学设计路径应用于SZ市某高级中学实际课堂教学中,通过设计对照实验的方式进行应用。在实验开始前,对实验对象组织前测,避免因实验对象之间存在较大异质性而影响实验效果。在具体实验实施过程中,实验组按照深度学习视域下教学设计路径改进的教学设计开展教学,对照组按照传统教学设计组织教学。在实验完成后,通过发放调查问卷的方式对实验组和对照组两组学生的思维能力、学习动机和学习认知负荷三方面进行对比分析,以检验其有效性。

      (一)深度学习能力

      深度学习量表分别从高阶学习、反思性学习和整合性学习三个方面对学生反思、整合建构等高阶思维能力的发展进行验证。实验后测结果显示,实验组学生在高阶学习(3.70>3.06)、反思性学习(3.85>3.38)、整合性学习(3.79>3.41)以及整体深度学习(3.81>3.36)的平均值均高于对照组,且实验组和对照组在高阶学习、反思性学习和整合性学习维度均存在显著性差异(双尾检验Sig.分别为0.004,0.012,0.049和0.009,均小于0.05),这说明深度学习视域下的教学设计整体上对学习者的深度学习能力有一定提升。

      (二)学习动机

      在学习动机后测统计中,实验组学习动机的平均值(3.82)高于对照组(3.08),且实验组和对照组学生的学习动机存在显著性差异(双尾检验Sig.=0.001<0.05),这说明深度学习视域下的教学设计能够有效提升学习者的学习动机。已有研究表明,有效激发学习者的学习动机是达成深度学习的重要标志之一,对于实现深度学习的促进作用显著高于外在诱因。[14]

      (三)认知负荷

      在认知负荷后测统计中,实验组认知负荷的平均值小于对照组(2.87<3.06),但实验组与对照组学生的认知负荷不存在显著性差异(双尾检验Sig.=0.409>0.05)。产生此现象的原因可能是学生内在认知负荷的产生与学习材料的难易程度相关,并且学生的内在认知负荷不会在短时间内伴随学习方式的变化而产生变化,研究结果也能在相关研究中得到印证[15]。

      四、讨论与分析

      基于以上实验数据分析,笔者得出以下结论:深度学习视域下的教学设计路径有助于提升学习者的学习动机和深度学习能力。在深度学习视域下教学设计路径生成过程中,本研究将促进思维能力发展的深度学习核心目标融入目标、情境、活动和评价四个关键设计要素细化教学设计,从子要素维度着手聚焦思维能力发展,能够有效促进学习者对学习的高度投入和深度理解,提升深度学习能力。即:在目标设计方面,依据思维的三棱结构在知识与技能目标的基础上从思维的过程、思维的监控和思维的非认知因素三方面强化目标设计;在情境创设方面,结合思维的品质丰富情境问题的挑战性语义,创设具有挑战性的真实问题情境,有效激发学习者的学习兴趣和内在学习动机;在活动设计方面,在思维的过程和思维的监控指导下围绕不同的情境问题具体组织触发思维活动的问题探究活动,通过活动组织和实施引导外显化思维的发展过程;在评价设计方面,在信息技术支持下从思维的品质和非认知因素方面深化关注思维能力发展的评价设计。


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 楼主| 发表于 2022-8-9 21:29:31 | 显示全部楼层
指向素养发展的地理单元教学设计


http://rdfy.lib.hunnu.edu.cn/Qw/Paper/765015


作 者:
陈诗吉  



作者简介:
陈诗吉,厦门市教育科学研究院课程发展研究室主任,中学地理教研员,厦门市学科带头人培养对象。




原文出处:
中学地理教学参考



内容提要:
开展地理单元教学设计具有培育学科核心素养、实现课程校本化、突出学生主体性的重要意义,其关键环节包括单元规划、任务分析、目标设计、活动设计、作业设计、评价设计等。在应用地理单元教学设计成果时,应立足实际,呈现个性化成果,并以任务驱动,提升教研活动实效。




期刊代号:G32
分类名称:中学历史、地理教与学
复印期号:2021 年 05 期


关 键 词:
单元教学设计  学科核心素养  实施路径  




字号:[url=]大[/url][url=]中[/url][url=]小[/url]



      《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》明确了地理教学的逻辑起点是培育地理学科核心素养,教学重点随之由关注地理事实理解转向地理概念建构、能力发展与价值体认。新目标呼唤新教学,新教学需要新设计,单元教学设计应运而生⑴,并成为地理学科育人方式改革的重要抓手。本文凝练开展地理单元教学设计的意义,构建单元教学设计各关键环节的实施路径,并就单元教学设计的应用提出建议,旨在化解广大地理教师对单元教学设计内涵的迷思与实施的困惑,探索新课程背景下实现素养教学落地的有效举措。
      一、开展地理单元教学设计的意义
      1.培育学科核心素养
      地理学科核心素养的教学落地,需要整体把握地理课程结构,整合不同版本、模块的地理教材,将课程标准提出的学习要求分解到具体学习单元,开展地理单元整体教学,循此在具体课时的学习活动中滋育素养。这在客观上要求地理教师提高教学站位,从关注单一的课时走向单元整体的教学设计,以地理学科思维统摄学习过程,选择利于培育素养的地理学习内容与情境素材,厘清地理知识间的纵横关系,形成地理概念—技能—思维的学习链条,通过知识结构化、方法路径化与素养外显化促成知识向素养的转变,使学科核心素养可培养、可干预、可评价。因此,地理单元设计的实质就是结合学科本质和育人价值,宏观把握地理学科知识和学生认知需求的联结,实现教学设计与素养目标的有效对接。
      2.实现课程校本化
      国家课程校本化实施[2]是依据校情、学情,创造性地落实国家课程,提升教育教学质量,与单元教学设计的旨归一致。具体而言,地理单元教学设计有助于课程结构的整体优化,即立足国家课程,基于自然与人文地理、系统与区域地理之间的学理关联进行课程重构,化解地理学习内容多、能力要求高与课时有限的矛盾;有助于课程标准的技术落实,即在单元层面上承学段、下启课时,搭建课标理念与日常教学的桥梁,为学生提升认识、分析与解决问题的能力提供技术路线;有助于校本资源的系统开发,即单元教学设计可改变目前学校地理课程档案仅为学期教学进度表、地理教室使用记录的现状,鼓励教师为满足学生素养培养的个性化需要,创造性地开发系列化学习资源,使共性的规范和个性的创造相得益彰。
      3.突出学生主体性
      课程标准的制定难以从学生认知水平与学习过程方面考虑课程内容的顺序与水平,尤其是地理学科内容情境依赖性强,且与其他学科课程存在强关联,容易因课程结构制约学生主体性的体现,也常囿于教材章节内容安排而未能在现实问题中展开赋予意义的学习。基于此,地理单元教学通过整合知识,引导教师整体设计学习活动,将新知学习视为学生经由已有学习经历形成的大概念在特例中演绎的过程,使教师敢于,也更有条件为学生腾出更多自主探究空间,从而增强学生综合运用所学地理知识理解与解决问题的能力。
      二、实施地理单元教学设计的路径
      原有的教学设计通过教学目标、教学策略与教学评价,分别回应了“教(学)什么”“怎么教(学)”与“教(学)得如何”的基本问题。从方法论的角度,单元教学设计的关键环节与原有教学设计的构件具有延续性(见图1)。
      
      依循“政策解读(制度)→课标研读(理念)→教材研习(内容)→案例征集(经验)→规准研制(范式)→教学设计与应用(实践)”的教研思路,通过外出调研与集中研讨等方式,借鉴改革先行地区的成果与经验[3],完成单元教学设计规准的本土化研制,对单元教学设计各关键环节(见图2)分别制定清晰的路径与明确的规格(受篇幅所限,编者省略了供教师开展地理单元教学设计使用的表格工具)。
      
      1.单元规划
      单元规划是为落实学科核心素养培育目标,根据课程标准,依托但不拘泥于各版本教材,综合考虑各因素而确定学习单元及其结构的过程(见图3)。
      
      确定地理学习单元需要充分考虑地理学科核心素养与学业质量要求,厘清地理教材的逻辑与结构,结合学生的认知基础与心理准备,按照总课时与单元课时配置(以5~10课时为宜),合理确定学习单元数量与内容组织。各学习单元应确保至少对接1项素养培育倾向,依据综合思维、区域认知、地理实践力与人地协调观的学理内涵与水平表现,采用大概念(或观念)统整,以主题(或项目)引领单元内容重构。
      基于教师的课程观与学习观,可依托地理教材章节编排组织学习单元,也可依循学科核心素养发展进阶,贯通教材不同模块、串联不同章节,甚至可打破学科壁垒,按照主题探究任务设计多样化的学习载体。一般而言,地理单元规划结果可分为内容单元、能力单元与观念单元等类型(见表1)。
      2.单元任务分析
      单元任务分析是在单元规划的基础上,全面梳理单元文本的内容特征与教学特征,甄选、重构学习内容与任务的过程(见图4),对后续的单元目标设计起支撑作用。
      
      内容特征是从地理学科核心素养的教学构件对单元文本进行内容梳理,从地理教材的表述系统进行教材资源的盘点,把握单元学习内容构成。作为单元学习任务达成的具体依托,教学特征是基于内容特征所确定的单元教学形式。
      3.单元目标设计
      尽管地理学科核心素养是对原有三维目标的整合,但特定学习内容承载的素养培育价值并不均衡,加之学习过程的差异使具体课时实施难以全面、均等地覆盖各项素养,而是有所侧重地表现出一定的素养倾向(但对其他素养并不具有排他性)。
      
      单元目标设计是在单元任务分析的基础上,根据地理学科核心素养的水平表现与过程支持,采用逆向思维,凝练单元学习预期结果,并将其分解与叙写的过程(见图5)。单元目标是后续单元活动、作业与评价设计的共同指向,在教学目标体系中具有承上启下的关联作用,表现为一套层次清晰、利于检验的课时目标序列。
      
      4.单元活动设计
      作为单元教学设计的核心,单元活动设计以问题导学的方式,设计符合学生基础与发展诉求的不同类型探究活动构成的学习任务群(见图6),在学习目标与过程之间搭建桥梁。
      
      单元活动既需要系统设计,形成相互支撑、共同推升、多元适宜的学习活动体系,又需要精细操作,从活动时间、空间、形式等方面明确单元活动结构,使单元活动设计与实施程序化、规范化。在此基础上,为了将活动落到实处,建议根据动手类、观察类、调查类与表达类等不同类型活动的特点细化步骤,使之具备“学生主动、教师引动、任务驱动、师生互动”的基本特征,保障学生获得有效的学习体验。此外,在开展单元活动的过程中,还应注重整理学习日志等各项过程性材料,形成可供学习反思与教学改进的活动档案。
      5.单元作业设计
      单元作业是依据目标与学情设计的要求学生完成的课后学习任务集合,旨在铺垫活动基础,巩固所学内容,实现减负增效。单元作业并非课时作业的合辑,也有别于单元试卷,是素养指向明确的课时与综合任务的整体设计。单元作业设计应结合学习任务,创设情境,遵循目标一致性、层次梯度性等一般原则和实践性、开放性等地理学科原则,引用、改编、整合或新编作业,综合考虑作业内容与形式、数量与用时等(见图7),并从“做有效作业(作业选编)”“有效做作业(作业指导与说明)”“做作业有效(作业讲评)”等方面进行系统设计。
      
      根据地理学科特点,单元作业包括单元纸笔类作业,以及涵盖动手、观察、调查、表达等实践或体验性形式的单元活动类作业。应从落实学科核心素养,促进学生学会学习、实践创新、问题解决等要求出发,分别制订纸笔类作业与活动类作业的规格。
      6.单元评价设计
      单元评价设计是依据单元目标选取评价类型,开发相应的评价工具,全面收集单元活动与作业中的学生学习信息,对学生的学习过程与结果进行价值判断的过程(见图8)。
      
      开发地理单元评价工具时,应体现综合性、实践性等学科特点,并注重鼓励学生的学习成效,整合过程性、形成性评价等多种方式(见图9),提倡学生自评与互评、教师评价相结合,从而准确测量与分析单元目标达成度,并立足“教—学—评”系统,将评价作为教学方式与学习行为改进的信息支撑与调控机制。
      
      根据不同评价类型与任务类别,还需要进一步开发分析性量规,以合理的指标及其水平表现客观反映学生任务表现的层级,并引导学生对比发现自身存在的问题,明确努力方向,有效发挥评价增强学习动机的作用。
      7.单元资源设计
      单元资源设计是在单元规划与任务分析的基础上,遵循学科性、全程性、适切性、延展性等原则,对各类可被师生开发与利用的课程资源进行配置和使用的过程(见下页图10),包括单元学习资源的开发与归类、标注与选择、优化与重组、使用与库存等。
      三、应用地理单元教学设计的建议
      1.立足实际,呈现个性化成果
      面对单元教学设计这项“新任务”时,在学习规准并领会其设计意图的前提下,建议地理教师根据专业发展阶段与个人实际情况,扬长避短,呈现个性化的成果(见下页图11)。例如,职初教师首选按照教材章节的自然单元进行设计,确保旺盛的教学创造力不偏离学科教学常规,并在熟悉课标与教材的同时,丰厚自身的教学积淀;而教学骨干、名师则应大胆地结合教学主张与研究兴趣,探索自主单元的设计。同样地,不同课型或不同内容的教学实施也应灵活采取适宜的单元教学设计,如新授课以自然单元、主题单元为主,复习课可将主题单元、能力单元相结合,而校本拓展课,以及学校科技节、研学活动等第二课堂则以自主单元为宜。
      
      
      2.任务驱动,提升教研活动实效
      过去的教研活动通常是以课时为单位,开展教研组(或备课组)的集体备课,或省、市级层面的公开课与教学研讨。然而,无论是主备教师提供的备课设计,还是执教教师展示的教学过程,都不能在所有教师的课堂上简单通用,在一定程度上导致教研活动流于形式、教师状态处于被动、教研实效未必尽如人意的问题[4]。
      单元教学设计是一项需要共同研讨与团队协作的工作。将单元教学设计作为研讨载体,开展围绕单元整体教学的地理教研活动(见图12),是在培育学科核心素养背景下提升教研实效的一种尝试。为应对新课程对地理教学的挑战,厦门市地理科开展了围绕单元教学的前期研究,以学科研究共同体为依托,推动教材新增内容的试教与优秀教学设计的征集;在此基础上,完成规准研制与案例开发,并面向全市遴选培育校开展单元教学的实践研究,最终形成市域与校本的覆盖新教材必修和选择性必修模块的地理单元教学设计方案。其中,单元活动是全市或全校统一的,每位地理教师在任教班级的具体教学中必须加以落实,至于具体开展方式及其他内容则由教师自主实施。这样的教研方式,有助于实现统一规划与个性教学的共生,促进学科团队建设与教师专业成长,提升教研活动的实效。
      
      综上所述,单元教学设计是一种教学理念的转变,而非全新的教学方法,旨在建立整体性的教学思路。然而,无论基于何种理念开展单元教学设计,还要尊重当前乃至今后相当一段时间内仍以课时为单位组织教学的客观现实,为此,可创造性地采取“单元视野下的课堂教学设计”的方式。时值探索初期,尚存诸多问题值得广大地理教师求索。例如,如何从整体性角度规划单元,建立单元与单元之间的联系?如何应对教师单元规划与二次开发时或因有逻辑漏洞而造成学生思维混乱的问题?如何处理教师自主单元设计与市域、备课组统一进度及考试要求间存在的矛盾?  



基于理解的逆向教学设计探究
http://rdfy.lib.hunnu.edu.cn/Qw/Paper/779302
作 者:钱峰  

作者简介:钱峰,江苏省宜兴市教师发展中心。

原文出处:小学教学设计(英语)

内容提要:教学设计是教师从事教学活动的重要准备,是学科核心素养和课程目标落地的重要抓手。针对传统教学设计在新时代教育评价中的部分功能性缺失,基于理解的逆向教学设计由预期的学习结果,确定合适的评量证据和确定合适的学习活动形成“结果”“证据”“活动”的逆向因果关联。文章以实例操作阐述如何在实践中进行逆向教学设计。


期刊代号:G393 分类名称:小学英语教与学 复印期号:2021 年 11 期

关 键 词:教学设计  理解  逆向设计  

字号:大中小

      教学设计是教师实施课堂教学的指引蓝图,通常我们在进行教学设计时,一般是依据学科的课程标准、根据教学参考书结合教学内容来确定教学目标,围绕教学内容设计教学活动,最后检测是否达成教学目标中的内容。据了解,很多教师认为在教学设计的准备上,教学目标基本上是照搬教学参考书中的单元教学目标(或分解),不需花费很多时间,花费时间较多的是在教学过程部分的活动(或环节)中求“新”、求“异”,以吸引学生的注意力。乍一看这样设计准备没有问题,但细细思考一下,根据这样的教学设计实施课堂教学,我们难以明确回答诸如教学目标达成的预期学习结果是什么,学生通过学习活动获得哪些学习成果,教学活动是否可测量并明确能在多大程度上帮助学生取得预期的学习结果,如何体现并落实学科的核心素养等问题。假如师生的教与学是可视的,那么学生就有很大的可能获得更多的学习成果(John Hattie,2015)。显然,上面的教学设计过程无法提供强有力的证据,证实学生的学习获得,而且传统的做法对教学目标和教学过程的认知还有不到位的地方。而基于理解的逆向教学设计则提供了一种问题解决的可用途径和方法。笔者结合几年来的教学实践进行以下阐述。

      二、厘清两个概念

      美国课程学家格兰特·威金斯(Grant Wiggins)和杰伊·麦克泰格(Jay McTighe)提出的逆向教学设计重视单元主题和课程发展。在逻辑学角度上,它从希望达到的学习结果导出,即教学设计应该从学生的全面发展的学习结果出发,逆向推到学习活动的设计。在这样的设计中,我们需要清晰“理解”和“逆向设计”两个词语的语境概念。

      (一)“理解”的概念

      格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格认为,理解在逆向教学设计中有两个维度:一是目标维度,即达成对教学内容意义和价值的理解;二是方法维度,按学习的程序让学生达到一定理解程度的层面。他们将理解归纳为六个层面:能解释(能说明)(Explanation)、能阐明(能诠释)(Interpretation)、能应用(Application)、能洞察(有观点)(Perspective)、能神入(有同理心)(Empathy)、能自知(Self-knowledge)。

      (二)“逆向设计”的概念

      这里的逆向设计是针对传统的教学设计模式而言,如美国教育心理学家加涅的ADDIE教学设计模式,它是先确定单元教学活动,再开发评价标准。而逆向教学设计则是将教学设计确定为三个教学阶段,同时区别于先依据教学内容设计学习活动,最后才设计评价的做法,即在阶段一中确认预期的学习效果,阶段二中设计评价学习结果的证据,阶段三中设计学习经验和教学活动,三者形成“结果”“证据”“活动”的逆向因果关联。

      三、基于理解的逆向教学设计的特征

      (一)大概念—问题—结构化

      课程改革提倡大单元教学,首先我们需要理解大单元的上位场域“大概念”,即理解的对象是大概念。《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》中指出,要重视以学科大概念为核心,要使课程内容结构化。新课程发展要求我们用大概念来统整学科课程内容,引导课程与教学的改革,两者均突出了大概念在使课程内容结构化方面的重要作用。在逆向教学设计中的大概念包括:单元内容的核心概念;蕴含在学科内容中的价值——核心素养;单元的主题;可迁移到另外情景或其他学科的知识技能、原理、情感和态度;能有效连接学科内容的知识技能等。教师在逆向教学设计中—般将大概念分解成若干要素,落实在阶段一“确定预期学习结果”(在阶段一中转换成“需要思考的基本问题”)。引导学生思考基本问题是对课程理解的重要方法。为避免问题的碎片化,在对问题进行建构时,要使问题与问题之间、问题的内部、问题的要素之间存在关联的逻辑关系,形成互为联系的问题结构,成为呈现知识结构的形式。

      (二)逆向关联的回归设计

      确定预期学习结果、确定合适的评量证据、确定合适的学习活动是逆向设计的三个环节。确定预期学习结果是教学设计的关键起点,确定合适的评量证据指向学习结果并引导学习活动,学习活动以学习结果为依据。同时,我们确定合适的评量证据和确定合适的学习活动都是为回归确定预期的学习结果而设计。这三个阶段在整体上就形成了逆向关联的回归设计。

      四、基于理解的逆向教学设计的操作

      下面,以译林版《英语》六(上)U7 Protect the Earth为例对基于理解的逆向教学设计的操作做具体说明。

      阶段一:确定预期的学习结果

      阶段一确定学习目标和学习(预期)结果。学习目标需要细化成迁移目标、需要理解的重要意义、需要思考的基本问题、预期获得的知识和技能。学习结果一般按照从简单到复杂的内容维度和从低到高的能力维度来预设,学习结果的确定不是依据教材,而是依据“既定目标”,即教育部颁布的英语课程标准中学科核心素养以及形成正确的价值观和人生观方面的内容、学生的学情和学校的校情等等。

      1.确定单元教学目标

      单元教学目标应该是由含有英语学科的学科核心素养目标和英语学科课程目标有机融合而成。本单元的具体目标如下:

      (1)学生将了解地球面临的危机,学会运用英语描述资源短缺、环境污染、生态破坏的情况,属于人与自然的主题语境。

      依据的核心素养目标:语言运用——学生对主题意义的探究是学生运用语言的最主要内容,能分析语篇,处理信息,有效表达。

      依据的课程目标:在学习中能够利用一些非语言信息理解主题内容,针对相关现象、问题等作出描述。

      (2)学生能通过文本阅读提取信息,尝试综合运用所学语言,表达自己的所见所闻。

      依据的核心素养目标:语言运用——能根据听、看、阅读等感官来搜集信息,并进行筛选处理,结合自身见闻,综合运用语言。

      依据的课程目标:培养用英语交流、表达意见或观点的初步交际能力。

      (3)学生能通过多媒体资源更多元了解地球出现的越来越多的危机以及产生的原因。

      依据的核心素养目标:学习能力——能通过多元媒介搜集相关信息;文化品格——能够通过不同时期地球的对比,理解呈现的不同的地球环境。

      依据的课程目标:具有自主学习探究能力,分析和筛选信息的能力。

      (4)学生能运用保护地球的相关知识和语言,通过小组合作来制订爱护地球、保护地球的方案。

      依据的核心素养目标:语言运用——能够运用与主题相关语言知识得体地表达见解;学习能力——能多元获取所需信息并进行处理;思维品质——能综合处理已知信息,利用、分析和解决问题。

      依据的课程目标:具有良好的合作精神,善与他人协作,共同完成学习任务;能适应真实的语言环境,清晰表达自己的思考。

      2.列出需要思考的基本问题

      (1)从地球的纪录片中,我们能了解、收获什么?

      (2)地球危机是如何形成的?

      (3)地球危机对人类的影响。

      (4)如何有效地保护地球?

      3.预期的学习结果

      (1)预期的迁移。

      ①能听懂、看懂相关描述资源短缺、环境污染、生态破坏的地球危机的内容。

      ②能用英语表达三大危机的情况。

      ③能通过网络等媒体了解更多的地球危机的情况。

      ④能建立保护地球的意识,创造性地提出保护地球的措施或方法。

      (2)预期的理解。

      ①地球危机的变化。

      ②地球危机形成的原因。

      ③我们应如何保护地球。

      (3)能获得的知识和技能。

      学生将会知道:

      ①保护地球主题相关的核心词汇和句型:

      词汇:protect,save,useful,waste,reuse,energy,coal,wood,plastic,oil等;句型:We use...to...,We should...We shouldn't...等。

      ②如何连贯地从危害地球到保护地球进行表达。

      ③情态动词should和shouldn't在语篇中的应用。

      学生将能够:

      ①听懂或看懂保护地球主题内容的难易相当的相关媒介资源,进行自主学习。

      ②能用英语对保护地球的主题发表见解。

      ③通过小组合作制订详细的保护地球的做法。

      本阶段着重于如何科学设计教学目标,并通过转化为学生学习的基本问题,进而思考学生学习的预期结果,引导阶段二的表现性证据和阶段三的合适的教学活动。

      阶段二:确定合适的评量证据

      作为评量证据,评量指标要清晰明确,同时必须对应阶段一的预期学习结果,确定预期的学习结果后续应有相对应的合适的评量证据,证实我们学生的学习是否达到可测的预期的学习结果。

      1.表现性任务

      (1)地球之旅——创设地球表面一些枯黄颓废的景象,逐步扩展,与学生固有的蓝色、干净且生机勃勃的地球印象形成鲜明对比,了解同学们的感受。

      (2)科普世界——普及关于地球的相关科普知识,学生对地球资源有进一步了解,形成从自身到他人的保护地球意识。

      (3)主题论坛——小组讨论,代表演讲,制订保护地球宣言。

      2.根据预期结果,需收集的其他证据

      (1)复述语篇相关内容——用语篇中的要点来理解主题。

      (2)小测验——主题相关词汇和句型的运用。

      (3)技能测试——写相关以保护地球为主题的措施或做法的短文。

      3.学生的自我评价和反馈

      (1)自评保护地球意识的变化。

      (2)组内互评“危害”地球的行为。

      (3)组际互评保护地球主题演讲的短文。

      (4)单元结束时,反思周边有哪些“危害”地球的因素,应采取什么措施或方法来避免,为保护地球,我们还可以做哪些。

      本阶段的评量证据为阶段一的落实提供具体的评测的框架和条目,具有可评量化,同时为阶段三的合适的教学活动提供创设的引导。

      阶段三:确定合适的学习活动

      学习活动应建立在学习结果和评量证据的基础上,进行学习活动设计时,要始终以学习结果和评量证据为参照。教师需要考虑哪些学生的学习活动和教师的教学能够使学生达到确定的预期的结果。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在其逆向教学设计中列出了关键的教学和学习活动,并用WHERETO元素中的相应字母为每一活动编码。

      W——清楚单元学习的目标(Where)和希望结果(What)。

      H——掌握(Hook)学生情况和保持(Hold)学生学习动机。

      E1——知识运用的体验(Experience)和观点形成的探索(Explore)。

      R——反思(Rethink)和修改(Revise)。

      E2——自评及小组内外互评(Evaluate)。

      T——依据需求动机、能力来设计活动(Tailor)。

      O——组织(Organize)教学,发展学生学习动机与参与热情。

      因此,阶段三的学习活动设计要考虑活动顺序、关键活动和编码。整体要有助于学生的发展和展示出预期的理解因素,排列出关键的教学和学习活动,同时以WHERETO元素中的相应字母为活动编码。

      本单元的活动顺序如下:

      (1)以一些联系实际的问题(如地球上有什么,你所了解的地球等)切入主题,引发学生对语篇内容的好奇和兴趣。(H)

      (2)科普地球相关知识,让学生进一步了解我们的家园。(H,W)

      (3)视觉呈现地球环境、资源等变化。介绍地球危机,讨论本单元的最终表现性任务(“地球之旅”“科普世界”“主题论坛”等)。(W)

      (4)根据学习任务和表现性活动的需要,引导学生逐段阅读和讨论语篇,了解资源短缺、环境污染、生态破坏的地球危机的内容,为后期的表现性任务做准备。(E1)

      (5)进行头脑风暴,让同学们说说三大地球危机对人类生存和生活的影响,教师收集学生的表达,在黑板上集中反馈。(E1)

      (6)逐次播放危机视频或图片场景,引导学生思考危机产生或形成的原因。(E1)

      (7)逆推时间,复现还原绿色、干净和生机勃勃的地球,引发学生的环保意识和对问题解决的思考。(E1,E2)

      (8)针对某一危机,开展小组合作,讨论查找形成原因,思考解决措施或方法。教师从旁观察,并提供相应的指导。(E1,E2)

      (9)各小组之间分享探究学习的结果,进一步讨论问题:如何保护良好的地球环境,不引发新的危机。(R)

      (10)选取部分“修复地球”的视频或图片,让学生根据听到和看到的内容完成小练习,讨论保护地球,我们应该怎么做。(E1,R)

      (11)小组讨论形成保护地球的演讲材料,推荐代表进行交流。(E1,E2)

      (12)针对交流情况,学生和教师展开点评,形成人人都要为保护地球——我们唯一的家园做贡献的积极的环保和可持续发展意识。(E2,R)

      本阶段的活动运用WHERETO元素,接受阶段二评量证据的引导,回归阶段一预期学习结果。

      五、基于理解的逆向教学设计的意义

      经过这样逆向教学设计的探索和实践,区别于传统的教学设计,在课堂上实现了以下转变,清晰回答了传统教学设计回答不了的问题,实现了学科核心素养与课程目标的有效落地。

      一是从根据教科书内容确定教学目标的传统思维和书写方式转变为依据学科核心素养和课程标准,来确定预期的学习结果、合适的评量证据和学习活动。明确学科核心素养的引领地位和作用,教科书内容为预期学习结果的使用载体,真正在教学设计和教学实践过程中,落实促进学生的价值观、人生观的发展和综合人文素养的提高。

      二是从传统教学目标的知识、技能和情感态度三维度思考转变为知识、技能、理解、内化、迁移融为一体的学习目标。这五个维度与美国学者布鲁姆提出的教育目标分类中认知过程的六个维度基本相似。

      三是从教学目标、教学重难点的设计转变为将学习目标转变为具体可操作、可比照的预期学习结果。

      四是从教学活动安排多以指导为主的形式,转变为注重学习活动与学生的动机、认知、探究和体验结合,学生的自评和互评结合,这样基于学生学情的因人施教,真正发挥学为中心、学生主体的作用。

      基于理解的逆向教学设计不是一蹴而就的,需要我们在教学实践中不断探索、不断改进、不断完善,努力做到让学生学习和成长可视化。
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 楼主| 发表于 2022-8-9 21:32:04 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2022-8-13 15:50 编辑

心理学发展与教学设计的演变
http://rdfy.lib.hunnu.edu.cn/Qw/Paper/680741

作 者:宋耀武/崔佳  

作者简介:宋耀武,河北大学教育学院院长,教授,博士生导师;             崔佳,河北大学教育学院博士生。保定 071002

原文出处:教育研究

内容提要:
心理学对教学设计发展具有重要的影响。教学设计演变经历了前心理化、行为主义、认知主义及建构主义四个阶段。在每个发展阶段,教学设计的目标与原则等关键要素都在发生变化。教学设计在学习者、学习目标、学习任务、学习情境四个心理因素的相互影响中,有选择地实现了动态发展。

期刊代号:G1 分类名称:教育学 复印期号:2019 年 01 期

关 键 词:心理学  心理学思想  教学  教学设计  


     
  心理学对教学设计发展具有重要的影响,教学设计理念的发展与完善同心理理论的发展及教学理论传播理论媒体技术的发展甚至社会历史发展等因素密切相关。各种相关因素之间又存在着一种流动的交互关系,它们共同推动着教学设计的阶段性发展。[1]教学设计的目标是解决教学问题、优化教学效果,其目标实现所采用的方法与学习者的身心特点、学习目标设定、学习任务分析、学习动机激发、学习过程推进、学习评价改良等心理学所研究的内容息息相关。教学设计的发展与心理学的发展相辅相成,心理学是理论导向,教学设计是实践导向;教育心理学研究学习过程的内部机制,教学设计则研究如何实现和调整学习过程。按照心理学发展历程可将教学设计演变进程分为四个阶段:前心理化阶段、行为主义阶段、认知主义阶段、建构主义阶段。本文按照此线索探索教学设计的演变过程,并在每个阶段重点分析教学设计理念的核心,以确定心理学理论及其发展对教学设计的支撑和选择作用。
       一、以经验为中心:前心理化阶段
       教学设计心理化仅有百余年历史,但有关教学组织、教学设计的论述可追溯至17世纪以前甚至古希腊罗马时期。
       (一)零散教学设计阶段
       17世纪以前的哲学家、教育家把人的心理看作灵魂的功能或官能,提出了官能心理学,也曾阐发与教学设计有关的观点。[2]关于教学的前提条件,苏格拉底和亚里士多德都认为,学习者追求知识的愿望、热情和兴趣先于知识的传递;关于教学的方法,苏格拉底强调问答法,柏拉图提倡“寓学习于游戏”,亚里士多德则认为实践必须先于理论。[3]此阶段,教学设计理念是各哲学家、教育家基于自己的教学经验总结而来的,是零散、不成系统的,尚未以科学方法为基础。
       (二)自然主义教学设计阶段
       17世纪文艺复兴以后,自然主义教育运动对教学设计与心理学的结合起到了推动作用。自然主义教育运动的倡导者夸美纽斯、卢梭等在教学方法上倡导要适应自然,而“自然”主要是指儿童的自然禀赋及其发展的自然过程,其主要包括性别、年龄和个性上的差异和发展。随后,裴斯泰洛齐提出“教育心理学化”的设想,要把教学过程建立在心理学基础之上。他认为,教学任务是“促进人的一切天赋能力和力量的全面和谐的发展”[4]。但他并未提出具体、可实施的心理学方法。赫尔巴特超越裴斯泰洛齐,提出“四段教学法”,首次以心理学为基础确定实现教育目标的方法和手段,这是心理学在教学设计方面的突破。但赫尔巴特没有考虑到学习者的学习过程是变化曲折的,教学设计不能按照既定的顺序实施教学指导。此阶段,教学设计理念开始与心理学相结合,但心理学理念多是思辨及经验主义的,对学习者的自然禀赋、学习过程等缺乏科学论证。
       (三)前科学教学设计阶段
       19世纪末,以实验方法为标志的科学心理学诞生,一些心理学家试图把心理科学运用于实际教育情境中。1910年,杜威提出,建立一种能够把心理学研究与教育教学实践结合起来的特殊的“连接科学”[5],即教学设计桑代克则将动物实验研究和进化论思想相结合,发展了机能主义心理学,建立起联结主义学习理论,为科学规划教学设计提供了理论依据。[6]此阶段,以实验方法为基础的心理理论产生,也为教学设计的研究内容和方法的发展奠定了基础,但科学的心理化教学设计并未产生。
       二、以教为中心:行为主义阶段
       行为主义是机能主义的极端形式,由美国心理学家华生1913年创立。行为主义放弃了机能主义中的一切心理因素,以客观的方法研究可观察测量的行为。在方法论上,标志着近代心理学史上划时代的转变。1920年,克劳斯特朗出版《向教师介绍心理学》,首次以行为主义的观点阐述教育心理学与教学过程,这是教学设计的行为主义阶段的开端。[7]行为主义心理学家通过一系列动物实验推演出:学习是在刺激与反应之间建立联结的过程。行为主义教学设计把教师的教置于教学设计的中心地位,教师的教是刺激,学习者的学则是被动地接受刺激和反应行为主义教学设计认为,可以通过行为目标来评估和监控学习者学习的结果
       (一)可操作化的行为主义目标
       行为主义教学设计注重学习者外显行为的改变,行为改变的标准之一是学习者达到最初的行为教学目标。识别和确立行为教学目标,成为行为主义教学设计人员亟待解决的问题。一些心理学家开始着手教学目标的研究,由此推动了行为主义教学设计的发展。泰勒被认为是行为目标运动的鼻祖。1949年,他提出应根据所确立目标来确定所学课程内容。教学目标的确定,源于对学习者本身的研究,对校外现实生活的研究,以及学科专家对目标的建议。[8]据此建立的目标需要包含两个部分,一是学生需要养成的行为,二是养成的行为所能运用的生活领域。这就使学习的行为目标有了具体的指向性。1956年,布鲁姆及其同事将泰勒的养成行为目标细划为认知、情感和动作技能三类,其中的每一类目标又由低到高进行了层级划分。他们认为,教学目标的陈述可以根据所期望的学习者的行为来确定。[9]梅格则认为,教学目标的陈述须包含行为出现的条件(刺激)及符合要求的行为标准。[10]以上心理学家都赞同,评价的设计应当根据每一种期待的学习者行为是否达成来进行。
       综上,行为主义认为,学习之后行为的变化、行为变化的条件、学习结果的评价方式及评价标准是构成良好学习目标的四大要素。这种清晰、详尽、可操作化的目标可以给教学设计及教学评价提供具体指导。
       (二)基于行为主义的教学设计原则
       行为主义教学设计注重学习过程的外显行为。在目标设计中,强调对学习者的外部反应进行描述和评价。基于行为主义的教学设计在许多技能性训练和提高中具有很好的效果。行为主义的许多基本假设和特征嵌于教学设计实践中,其原则有五个第一强调确定的、可观察测量的学习结果,确立为成功完成教学而需要学习者获得的子技能,并设计行为目标以引导子技能的获得,还需要按照学习结果对子技能的获得过程进行排序;第二,强调学习者分析,预先评估学习者的知识和技能水平以确定教学设计的开端;第三重视反馈强化,运用反馈来调节行为的预期方向,通过正向强化奖励积极的行为和习惯;第四运用线索、塑造和练习以确保形成刺激—反应的强有力联系,这种联系遵循着从简单到复杂的练习序列第五形成性评价是基础,它伴随着整个过程,教学设计者务必做到使评价项目很好地与目标和练习项目相匹配,以确定学习内容是否符合标准。综上,行为主义教学设计关注与学习内容有效性相关的数据收集方法以及利用反馈数据对学习内容进行调整的方法。形成性评价的发展离不开这些有效的方法,其成为运用行为主义心理理论解决教学设计问题的一个范式。
       三、以学为中心:认知主义阶段
       行为主义强调以客观的方法研究可观察的行为和可测量的学习结果,这在20世纪50年代末遭遇了危机。[11]1967年,奈瑟出版《认知心理学》,标志着对内在心理过程研究的转变,行为主义逐渐让位于认知主义。同时,以“刺激—反应”为方法论依据的行为主义教学设计也受到实践的压力:行为主义教学设计过于简单化,忽略了学习者主体因素和教学情境的变化,无法设计复杂的学习任务。因此,教学设计者开始把学生的学置于教学设计的中心地位,研究方向开始从学习者学习的行为模式转向以学习者内在心理过程为导向的认知模式。在理论上,认知主义教学设计者重视学习者在学习过程中作为活跃参与者的角色,把学习者的个体差异融入设计之中,力图通过改变学习者的学习策略来促进学习者学习的改变。
       (一)精细化的认知主义目标
       值得注意的是,教学设计的认知心理理论并非对行为主义理论的全盘否定。此阶段,教学设计的目标分析从行为目标转向对与不同学习领域中的知识和技能有关的能力表现阶段的理解,开始了教学目标的精细化历程布鲁纳主张,教学的最终目标是促进“对学科结构的一般理解”[12],将学科的基本结构放在教学设计和教材编写的中心地位。但这种过于抽象化的学科结构不太适合人文学科的学习,也忽视应用知识和技能的训练。奥苏贝尔进而提出了有意义学习理论强调知识结构中新旧知识的相互作用,但仅限于论述学习者的认知学习而忽略动作技能、思想品德和其他行为习惯的学习。此后,加涅和布里格斯更全面地分析了教学目标。他们认为,教学设计应该包括即时的和长期的学习目标,且必须基于对人的学习机制的理解为个体而设计加涅将教学目标归纳为五种学习结果(智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能),认为人类学习的本质在于五种学习结果的改善。他首次将认知策略作为教学的一个重要目标,大大地发展了教学目标理论。与行为主义心理学家不同,他并不强调学习进程中的练习和强化等一般要素,也不仅仅强调学习结果的测量,他同时阐明了每类学习结果的学习过程及其外部情境和内部加工的条件。因此,以加涅的学习结果分类系统和学习目标陈述技术为指导进行教学设计,不仅能检测出学习者是否能完成学习目标,同时在学习者未能完成学习目标时确定其在知识、技能上的不足。[13]根据认知主义,目标设计必须首先区分在一个学科内容领域中的不同水平:专家或新手。[14]教学设计者须通过理解专家与新手在知识结构和解决问题上的差异而进行教学设计,以促进学习者掌握知识、培养操作与思维能力。
       (二)基于认知主义的教学设计原则
       不同的认知学习理论有不同的关注点,不同认知心理学家也有各自的教学设计方向。比如,加涅注重认知策略和获取程序信息的方法,并提出对应的教学设计布鲁纳奥苏贝尔都强调意义和理解,注重认知结构的组织和再组织的过程,两人分别提出发现学习法有意义接受学习法认知主义教学设计原则有五个第一,强调学习者主动参与学习过程,重视学习者的主体价值和自觉能动性第二,强调启动认知任务分析程序以确定学习任务的先决条件,以及先决条件与学习任务之间的关系;第三,重视学习材料的呈现顺序,应按照由简到繁的顺序来组织教学内容以适应学习者的认知发展水平,从正反两方面提供学习材料,借此通过适当冲突引发学习者的高水平思维第四,鼓励学习者通过回忆、类比、运用相关例证等方式对先前习得的材料建立联系第五向学习者提供认知反馈,以确认学习者是否是正确理解知识、恰当操作行为,还可以通过反馈纠正学习者的错误学习结果虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性,但认知主义教学理论一般将反馈看作假设检验。综上,认知主义教学设计关注学习者已有认知结构以及认知结构的解构与重构,关注学习材料呈现的顺序以及学习者知识结构中新旧知识发生相互作用的学习支持策略,在此基础上,将形成性评价、诊断性评价和终结性评价结合起来以改善教学设计。
       四、学与教的融合:建构主义阶段
       认知主义认为,学习者的知识由别人建构,可以直接传递给学习者。这在20世纪70年代开始受到挑战。皮亚杰出版《发生认识论》,提出发生学结构主义是建构主义的直接来源。[15]维果茨基的文化认知发展理论及认知主义中的情境认知与学习理论促进了建构主义的发展。[16]
       自20世纪90年代起,建构主义对认知主义教学设计提出了挑战,建构主义对教学设计的意义是革命性的,而不是改良性的。[17]认知主义教学设计虽然以教为中心,但没有充分发挥学生的主体地位,无法实现学习者内在因素的积极作用。建构主义认为,在学习新知识的过程中,学习者根据其对经验的不同理解可以创造不同的意义。建构主义教学设计更强调学习者的自我控制、自我反思和目标导向,并以更灵活和智能化的方式满足变化着的学习需求。建构主义教学设计,形式上更强调学习者与学习情境、媒体的结合,内容上更强调学习者整体知识的获得与运用。
       (一)主体化的建构主义目标
       教学目标的主体化是建构主义教学设计的重要特征。达成既定的具体的知识和技能的目标不意味着教与学的结束,教学的目标是培养学习者主体在特定的学习情境中进行独立探究、分析思考的能力,使其不断完善认知结构、提升综合素养。与过度抽象、细化、单调的行为主义、认知主义教学目标不同,在教学设计和教学活动开发中,建构主义从全局出发逐渐显现以学习者主体为核心的教学目标乔纳森强调学习的多样性和复杂性,强调学习者自主建构学习内容、自主探究达成学习目标,强调设计有效学习情境以鼓励学习者通过真实的学习体验及互动来主动形成意义。[18]建构主义教学目标的主体化导致学习评价方式的变化——从量化评价中加入质化评价。同时,既然建构主义认为学习是自我建构知识与意义的过程,那么,学习最好的评价者就是学习者自己,这对学习者的自我监控能力有了更高的要求。
       (二)基于建构主义的教学设计原则
       建构主义学习理论强调情境、协作、会话和意义建构四个要素在教学设计中的应用,目标是帮助学习者积极地探究复杂的主题或情境,建构自己的理解,通过协商、会话以确定各种见解的合理性。建构主义的教学设计原则有以下六个第一以问题为核心驱动学习者进行自主学习。通过问题激励学习者主动参与学习中,自觉探索问题并寻找可能的解决方案。由分单元、分学科学习逐渐向单元整合和学科整合转换。第二,学习问题必须在真实的情境中展开,并且强调学习任务的复杂性、学习内容的多元性。设置的学习情境越真实越贴近学习者的生活现实,学习者越能建构真实有效的意义。[19]第三,以学习者为中心,支持学习者采用多种自主学习策略。各种教学因素都为支持学习者的自主学习而存在,目标是保证学习者自我理解和操作信息以求得个体发展。第四强调协作学习的重要性,要求提供支持协作学习的学习情境和学习资源。学习绝非学习者单方面的知识建构的过程,而是与其他学习者合作进行知识建构的过程。第五强调弹性的整体性评价,反对精细化的标准评价。重点在于对学习者所获得的知识和技能的评价,评价的问题情境必须区别于最初的教学问题情境。评价的重心放在形成性评价上,它能为改善教学设计提供即时的反馈。第六,教学设计过程是反复的、非线性的。教学目标在教学设计过程中会进行多次反复的调整。教学设计的非线性体现在面对应用情境的变化以发现新问题、确立新任务及目标、采取新策略。建构主义教学设计认为,学习情境越真实、问题情境越复杂、学习内容越多元化、学习者特征越差异化,教学设计就越不能简单化
      五、心理学发展与教学设计演变关系的思考
       (一)心理学理论对教学设计的支撑作用
       尽管教学设计的发展与完善并非由心理学理论发展而独自推动,但教学设计深深根植于心理学理论。教学设计的迭代是借助心理学理论发展为基础的,随着心理学由行为主义到认知主义再到建构主义范式的转变,教学设计的目标也在发生变化。随着心理学理论对于学习者发展特征和需要的不断深入研究,教学设计也由以教为主的设计转向以学为主的设计再转向学与教的教学设计。其中,学习情境的设计、学习材料的顺序安排、学习评价的方式等教学设计的关键要素都发生了变化。虽然心理学理论的发展对于推动教学设计的阶段性发展有重要的支撑作用,但有一点是确定的,即作为教学设计者而言,重要的并非研究心理学理论的发展,而是遵循心理学理论的应用规律,以更好地为教学设计服务、为教学实践服务。
       (二)当代心理学趋势与教学设计发展
       进入21世纪,心理学的研究内容和研究重点发生较大变化,心理学改变了单一研究取向占据统治地位的状态,表现为多种理论观点并存、研究取向多元化,尤其是主张心理的社会建构性的后现代主义打破了以往对科学实证主义的绝对确信和盲目崇拜,以取向多维、方法多元、立场多重、观点多样为宗旨,对教学设计的选择产生了巨大的冲击。[20]
       心理学的研究方法有了新突破,认知神经科学的发展,促进了心理与行为的神经机制的研究,在教学设计领域掀起循证决策与实践的热潮强调根据科学证据选择教学设计方案。认知神经科学的研究成果无疑为教学设计的科学化提供了严格的证据,为学习者分析学习任务、确定学习目标提供更加专业系统的支撑。影响教学设计的心理因素主要有四个:学习者、学习目标、学习任务及学习情境。学习者是学习的主体,学习者特征分析是教学设计的重要内容;学习目标是预期学习者学习的结果,其种类是多元的,既有知识、技能目标,也有过程、方法目标,还有情感、态度目标;学习任务是为达成学习者的学习目标而准备的一系列认知、行为、态度与任务;学习情境,一般是教师基于某种学习任务和学习目标为学习者而创设的,但由于学习情境的真实性、丰富性一定程度地受制于实际的物理、物质条件,因此,学习情境本身也是影响教学设计选择的一个因素。从这四个因素探索教学设计类型的选择规则,实际上是回答了“谁(学习者)在什么样的学习情境中,完成什么学习任务,想要达成什么样的学习目标”这四个基本问题。这四个因素与教学设计类型的选择之间的关系如下图所示。
      
       影响教学设计类型选择的四因素图
       从上图中我们可以看到,每一种教学设计类型都有其适合的学习者、学习目标、学习任务及学习情境。总体看,学习者的认知和心理发展水平越高、学习目标越深刻多元、学习任务越复杂、学习情境越丰富,教学设计类型的选择越会从行为主义转向认知主义再转向到建构主义。
       基于行为主义的教学设计对学习者的认知和心理发展水平没有特别高的要求,学习情境也越简单明了越好,适合于言语信息和动作技能等仅需简单认知加工的任务。对于形成一些习惯性的技能和动作或者对客观事实和概念的理解等结构良好的领域,以及需要进行选拔性评价的时刻,基于行为主义的教学设计是一种不错的选择。
       基于认知主义的教学设计更适合认知和心理发展水平较高的学习者。当学习者的逻辑思维迅速增长,能够经过一系列抽象逻辑推理来解决问题,他们也就可以在比较丰富的学习情境中,完成较复杂的学习任务,比如归类、建立规则或程序。这时是需要学习者将已有认知结构与新的问题情境和外界刺激相联系以达成问题解决方案,可以利用给定的事实和规则解决问题。
       基于建构主义的教学设计最适合具有很强的认知水平和自我控制能力的学习者。在一些结构不良的丰富复杂的学习情境和问题情境中,学习者可利用大量的学习资料和工具,为进行更加复杂的学习任务而协作学习。学习者可认识到自身的优势和不足,改变学习方式,增强学习兴趣和动力,以更好地满足发展性的目标。因此,基于建构主义的教学设计更适合智慧技能和态度的养成。
       (三)教学设计的选择
       虽然以上三种类型教学设计都有各自适用的学习者、学习目标、学习任务和学习情境,但在真实的学习和教学过程中,并不能严格区分。教师尤其应以相对性的视角来看待以上四因素,以动态的、科学的、发展的方式进行教学设计的选择。
       首先,学习者、学习目标、学习任务与学习情境之间的关系具有相对性。学习情境的丰富性、学习任务的复杂程度以及学习目标的深刻性的界定与学习者的认知水平密切相关。例如,同样的学习任务、学习目标和学习情境下,对于学习者群体中认知和心理发展水平较低的学习者而言,学习任务复杂程度就相对较高,学习目标也相对更多元深刻,教学设计的选择也会偏认知主义或建构主义。同样,学习任务的复杂性与学习目标的深刻性的界定也与学习情境的丰富程度相关。例如,同样的学习目标,匮乏的学习情境相较于丰富的学习情境,对学习者的认知和心理发展水平要求更高,要求学习者完成的学习任务相对复杂,这会影响教学设计的选择。
       其次,具体的学习任务和学习目标本身是多层次的,不同层次的学习任务和目标具有相对性。因此,行为主义、认知主义、建构主义教学设计并不是完全独立、具有绝对性质的教学设计,建构主义教学设计里也可以包含行为主义和认知主义教学设计的部分,认知主义教学设计自然也可以包含部分行为主义教学设计,以此满足不同层次学习任务和学习目标的要求。
       综上,虽然教学设计的心理化历程经历着从行为主义到认知主义到建构主义的演变,但任何一种教学设计的应用范围都是有限的,三种教学设计之间是一种并存而非替代关系,其间有一定的重叠领域,又有各自适用的不同领域。教学设计者的任务就是要在给定的学习者、学习目标、学习任务和学习情境中,选择最优的教学设计方案。






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