一、非此即彼的二元认识

国人可能都有这样一个潜意识：如果我认为我的是好的，那么其他的应该都是不好的，或者普遍是不好的。在“深度教学”的几篇论文里面，我也可以看到这样的现象。比如：

“当前的地理教学中，浅表性教学现象普遍存在，即教学局限于知识的表层，缺乏对知识深层意义和教学价值的挖掘；知识碎片化，缺乏逻辑联系和结构的建构；学生被动接受，对学习情境、过程和策略的探索不足。这样的教学不利于学生地理核心素养的培养和课程理念的落实。”（《从浅表教学走向深度教学的路径初探》201706）其实早在上世纪60年代，布鲁纳在其被认为是认知心理学的重要著述《教育过程》一书中就认为：任何学科的内核是其结构，而不是具体的技术细节。加上近年来大家对概念图、思维导图的研究及运用，地理教学中不可能存在着普遍的“知识碎片化，缺乏逻辑联系和结构的建构”的现象。

又如“地理深度教学不同于传统被动式的传授教学，也不同于数字化时代肤浅、碎片化的表演性教学，它以地理知识、低阶思维为载体和基础，进行以分析、评价和创造为主的高阶思维过程，培养学生形成高阶的知识体系和地理思维能力，从而最终养成综合思维素养。”（《指向地理高阶思维培养的课堂深度教学》201705）我不知道文中对数字化时代的课堂教学特点是如何得出的，但随着大数据、云技术的运用，数字化时代的教学将会是有更即时、具体的学生分析、更精准的目标确定、更优化的教学设计。即便是目前流行的翻转教学——被称为是互联网时代的教学革命的教学，其理论基础是“精熟教学法”。所谓“精熟教学法”是“在学生进入更高难度的学习阶段之前，应充分理解以前学习的概念。”这在某种程度上，或许真是一种深度教学。大家可以去看《翻转课堂的可汗学院》这本书中对它的阐述。

再如：“但是，回望普通高中地理课程改革历程，我们发现，真正触及课堂深度学习，让学生课堂生态发生变化的仍是少数。”这样的话让气势轰烈、队伍庞大的“生态课堂”研究和实践者们情何以堪。

相比较而言，在全面客观深入分析现状之后提出新概念的同时，很多研究者都是保持着一种清醒的状态。比如林崇德教授在《21世纪学生发展核心素养研究》一书的序言中说：“从文献来看，虽然‘核心素养’的提法相对较新，但其蕴含的思想却由来已久。从古至今，不同时代的思想家及学者们都曾围绕人应该具备的‘核心素养’问题，进行过深入而全面的讨论。”再如，我在刘庆昌教授的《教育思维论》一书的导论中看到：“‘教育思维’在教育话语中虽然不算是全新的词汇，但对于教育理论来说却是一个新的问题。因此，关于此问题的综述研究具有一定的特殊性，即基本上无法查寻到学术界在这一问题上的专门文献。……不过我们也注意到，一部分学者开始在不同的角度和不同的层次上触及教育思维问题。”

无需用贬低他人或以前的做法来拔高自己，以一种审慎而辩证的态度看待自己的研究，我想这应该是一个基本的态度吧。

二、模糊不清的急于表达

模糊不清在于对深度教学、对地理教学及地理学科、对核心素养以及其他相关内容的理解。理解上的模糊不清，可能就在于急于表达吧。

1.关于深度教学，从“中国知网”查阅文献看出，较早提出并进行概念界定的是姚林群、郭元详在《新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养》（课程-教材-教法，201105）。其中提到“深度教学”是“教师借助一定的活动情境带领学生超越表层的知识符号学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，完整地实现知识教学对学生的发展价值。”深度教学的特征有：一是发展取向的目标定位，二是注重教学内容与学生生活的联系，三是教学方式以对话为中心，四是培养学生知识学习的兴趣。2011年5月，首都师范大学的一位研究生张伟娜在她的硕士毕业论文《深度教学研究》中认为：“深度教学是教师在深刻理解自己学科的前提下，在传授知识的基础上，启迪学生的智慧，训练学生的思维，把课堂变为一个师生交往对话的场所的教学。表现在知识深度、思维深度、学科深度、关系深度四个方面。”之后，川师大李松林先生也对深度教学进行了界定和相关论述。

初步比较学习，目前所强调的深度教学都在一个“深”字上：以前或他人的教学都只是或主要在进行知识教学，而深度教学不止是知识教学，还进行知识内在的结构、意义、影响、价值的教学，以及对学生的情感、态度、价值观的培养。从2001年9月新课改启动以来，我们可以去翻一下大小杂志的相关教学设计的文献，有多少不是在以培养学生的情感、态度、价值观为目标？

个人理解，如果真的要提“深度教学”，它作为一种教学方法或教学样态，它的重点不在对教学内容的关注，而是对教学实践的关注。比如：教学过程用什么方法对学生的“深度学习”以促进、对学生启发以深度、对效率提升以高度等等。以此可以对应传统教学的浅学习、灌输和低效。从这些角度来宣扬我们的“深度”，这才是让人在更大程度上信服的“深度教学”。

2.关于对地理教学和地理学科的理解，相关论文中常有行文随意的地方。比如“以‘ 自然地理环境的差异性’一节为例，为什么自然地理环境的差异无处不在？这些差异有规律吗？这些差异对生产、生活有什么影响？这就是本节内容的逻辑结构（如图1所示），即地理科学的研究内容及方法：是什么?（地理事物和现象）为什么?（原因）怎么样？（地理原理和规律）怎么办?（影响和意义）”（《从浅表教学走向深度教学的路径初探》201706）地理科学的研究内容及方法是什么？并且，后面几个设问中有方法吗？又如，在同一文中：“事实上,对于复杂自然地理现象分布规律的研究,建构模式图是一种常用且适合的方法，如全球大气环流模式图、水循环示意图、大洋环流模式图、地壳物质循环示意图等”。水循环、地壳物质循环可以反映什么现象的分布规律？

再如：“‘青藏高原冬季降雪减少对四川盆地夏季的气温有何影响’这一问题，设计自然地理环境在要素、空间和时间上的整体性，对学生地理高阶创新思维的培养和训练非常有益。”（《指向地理高阶思维培养的课堂深度教学》201705）“青藏高原冬季降雪减少对四川盆地夏季的气温有何影响”这个问题谁来回答一下。

3.关于核心素养。这个词很火，现在几乎凡论文必涉及，似乎不提就像落伍了一样。但实际上，我们对其理解却参差不齐。比如：“在当前关注‘核心素养培养’的背景下，如何让核心素养‘进课堂、进头脑、进心灵’，是每位教育工作者必须深入研究的课题。”（《指向地理高阶思维培养的课堂深度教学》201705）这里的“进头脑、进心灵”，应该是“进学生的头脑、进学生的心灵”，因为这是“每位教育工作者”需要研究的。但是核心素养作为“必备品格和关键能力”、作为一种“理论构念”（崔允漷），让学生进入头脑记住了、进入心灵理解了又如何呢？记住了要“学会学习”，是不是就“会学习”了？理解了“创新”是不是就会创新了？

再如：“如图1所示，C=（S+K）A，即核心素养是人的态度与知识、技能的乘积，不是简单的相加。”（《基于核心素养的地理课堂深度教学》201706）

这里的公式“C=（S+K）A”引自林崇德教授的《21世纪学生发展核心素养体系》一书。翻阅此书我们发现，一是书中没有该图（图1），二是公式中的“C”是“素养”，而不是“核心素养”，三是图1所示素养与知识、技能、态度分处在一个四面体的四个顶点上，它们是并列关系，而不是从属的关系，因此它是无法反映“C=（S+K）A”这一公式的含义的。

 

爱因斯坦说过：“思维世界的发展，在某种意义上说，就是对惊奇的不断摆脱。”在对“深度教学”相关文章的学习过程中，确实是“惊奇”不断。当然，在对相关概念、说法不断深入学习中，让我穿越“概念丛林”看到背后我们对相关概念的不理解和相关教学实践的缺乏。我一直说，追逐教育的时尚本身就是一种肤浅，而这对于“深度教学”的研究来说，更形成了一种鲜明的反差。但愿我们的教学能在一种安静的氛围中，心平气和地实践、创新。