“冷热不均引起大气运动”是必修一中重要的一节，它上接第一章的太阳辐射对地球的影响，下启三圈环流的形成和高低气压天气系统中的风向。

这一节的课堂教学如何开展，在一位老师和我商讨之后，我产生了这样的设想。

 

依据我对地理生态课堂的认识，我现在感觉，地理生态课堂的构建必须有这么一个要素：内核。

 

什么是内核？先举个自然界中的例子。下雨之前，形成雨滴仅仅靠水蒸气形成的微笑雾滴是不够的，必须还要找到一个有冰晶或灰尘构成的核心，我们称之为“凝结核”的东西，然后附着在上面才形成雨滴。同样，在浩瀚的大洋中，什么地方鱼最多呢？是在海底有矗立起来的东西那里，比如珊瑚岛礁、沉船，甚至石油钻井平台的海下支架。因为在茫茫大海中，任何生物要想生存，必须要找到觅食、栖息、产卵、繁殖、成长的地方。海中凸起的沉船、珊瑚礁、岛屿以及像石油钻井平台这样的地方，首先会有藻类、珊瑚等附着其上，它们又引来了吃这些藻类的海洋底栖生物和小鱼、小虾，这些又引来了吃它们的大鱼，一个个食物链和生态系统就形成了。因此这些地方海洋生物密集，鱼很多就不奇怪了。（中国国家地理2010.10.122）我们可以看出，那些海底凸起的东西，是“鱼礁”形成的“核心”。同样，地理生态课堂的教学过程也必须要有这么一个“内核”，作为课程生成的基础。

 

那么在这一节中，什么可以作为课程开展的内核，我想是——风。

首先提问，见过风没有。学生当然会说有。但什么是风。学生或许就难说得准确了。给出风的含义：常指空气的水平运动分量,包括方向和大小,即风向和风速。之后可以做个演示：一个吹起的气球，然后放开口，有风形成——从气球内部向外部，很明显，是存在气压差……之后探讨气压差的形成——实验操作。然后请学生用文字自主完成热力环流的过程，探讨地表冷热不均的原因。之后继续探讨风向……

 

风成为这节课教学开展和活动探讨的最主要对象，它成为了这堂课的“内核”。

内核的凸显，打破了以往一贯的线索和推理次序，形成了以点带面、牵一发而动全身的块状知识的学习和掌握，课堂目标明确，对象事物实在。通过风这一常见的现象，往前推风的成因，往后推风的方向，更有利于培养学生思维的逻辑性和科学探索的兴趣。

 

这是一个设想，很多操作有待细化，并期待实践的检验。希望各位拍砖。