我们山东省的远程研修观评课环节中，我观看的三节课，有一节是烟台老师执教的黄河。这一节中，老师特别注意方法教学，注重通过黄河的学习，教给学生认识河流的一般方法。但两节区域地理课，东南亚和印度，都没有很好地体现出过程与方法。表现之一就是各个教学环节没有很好地体现出知识的内在联系，机械地照搬教材的顺序。执教印度的老师，更是把学生引导到记忆知识上去，甚至让学生讨论位置，去记忆印度的位置和邻国。位置不必讨论，也不必记忆，重要的是会描述位置，会分析位置。

印度一节，上课老师以印度歌舞导入新课，视频本身倒是很唯美。然后，教师又展示了代表印度特色的纱丽。但果然不出所料，导入新课后，教师又按部就班来了，想不想去印度旅游啊？印度在哪里啊？好，去认识印度的位置。认识了位置就是地形，然后气候、灾害、农业生产。这种导课，只是为了激发兴趣吗？导课与正文之间，到底能不能进行有效地衔接？

如果我用这个资源，或许我会说：“纱丽这种服装色彩鲜艳，你观察，适应了什么样的气候？”然后学生或许会说出来，反映了这里热，或是气温高。学生回答的这些，重要的不是对错，而是要引导学生关注人与自然环境的关系。纱丽薄薄的，明显适应了炎热的气候，那这里为什么炎热呢？现在再让学生观察位置还晚了吗？就位置来说，印度的纬度位置重要，海陆位置也比较重要，半球位置难道就非说不可吗？

各环节的内容要有一个有机的联系，要让学生知道，我为什么要学这个内容。比如，为什么要看地形？仅仅是为了知道印度有哪三个地形区吗？显然不是，学习的目的，是为了分析农业，农业发展有哪些条件，影响水稻和小麦分布的条件是什么。

新课程改革后，初中地理自然和人文高度融合。就是说，站在人类的视角讲自然环境，又站在自然环境下看人类的生产和活动。比如讲黄河，认识黄河水文特征的目的，是人类如何开发利用、趋利避害。学生不是水利专家，教师也不是，学习黄河的目的不是让学生成为水利专家，而是作为一个普通公民，如何认识河流对人类的作用，人类又应如何与河流和谐相处。

区域地理更是如此。我们学习印度的目的，不是仅仅知道印度有几个地形区，不是仅仅知道印度气候的特点，也不是仅仅知道印度粮食作物如何分布。学习印度，重在让学生明白，在印度这种国情下（地形、气候），印度是如何因地制宜、扬长避短发展经济的。比如，小麦和水稻的分布充分考虑降水和地形；比如，因为旱涝灾害频繁，特别注意修建水利工程；比如，因为人口多，人均资源不足，所以大力发展能充分发挥人力资源优势的服务外包产业。这一些，才是印度一节上课应当教给学生的精髓。

东南亚一节的环节更为混乱，但这种混乱很大程度上是教材造成的。这位教师无疑用的是湘教版教材，湘教版教材不仅区域特色不明显，而且内容组织相当混乱，想到哪说到哪，丝毫不注意内在的逻辑联系。我想起18年星韵年会，湘教版主编来会上发言，发言质量出奇地低不说，丝毫没有认识到自己教材的问题，自我感觉颇为良好，就是这教材这好那好的，相当地搞笑。

这位讲东南亚的教师毫无疑问不会创造性地使用教材，机械地按照教材的顺序走了下来。这位老师教学本身有许多可取之处，但因为没有弄清楚各知识点的内在联系，在我看来这课是一塌糊涂。

湘教版教材的东南亚开始说东南亚的位置和范围，组成有哪两大部分，既然提到了中南半岛因在中国以南而得名，为什么不能接“我国的近邻”？如果接着看一看谁谁跟中国相邻，华侨和华人众多，河流与中国山水相连，那该有多好。可惜了这位教师引用的诗，还“我住江之头，君住江之尾”呢，为什么不能直接看与中国的联系，特别是河流的联系？马六甲海峡属于海陆位置的一个重要方面，为什么要孤零零地挑出来？热带雨林气候和热带季风气候对农业有重要的影响，为什么不能与富饶的物产放在一起？“地区”这个层面，重在培养人地协调观，如果自然地理环境与人类活动内容相互割裂，各个环节间没有丝毫的有机联系，那人地协调观又从何谈起？