搜索一些关于教师专业化的文章，大都空洞无物。

但看到一篇檄文，甚至让人怀疑不是出自钟启泉先生呢！

原文很长，也很有震撼力，这里按自己的阅读嗜好做一个摘录缩写。

可惜，联系一些实际状况看，即便是教育专家看似掷地有声的忠告，也仅仅是一堆文字而已。

原文：“教师专业化”的误区及其批判 

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课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对“教师专业化”的挑战。“课程即教师”，课程改革的成败归根结底取决于教师。但是今天，我国基础教育界出现了许多盲点和误区。

“工程化”及其批判

第一误区，“工程化”驱动“专业化”。上世纪80年代以来，各地教育行政部门醉心于 “十百千工程”、“百千万工程”，“名师名校”的口号满天飞，企图用工程管理的思维模式推进“教师专业化”。这其实是“缘木求鱼”。在“教师专业化”的界定中，一个关键的概念就是教师的“专业自律性”、“专业自主性”。这里所谓的“教师专业自主”，是指教师在其专业领域里依其专业智慧，执行专业任务，包括课堂教学、学校或是组织决策，以维持其专业品质，及不受非专业的外界干预的状态。

按照“学习型组织”的理论，存在着三种形态的组织：“昨日的组织是机械组织，今日的组织是系统组织，明日的组织是头脑组织”。“学习型组织”的组织及其成员正如头脑那样发挥作用，它是一种自我组织、自我监视、自我修正的存在。

“教师专业化” 只能靠基于 “学习型组织”（或译“学习组织体”，）的专业对话、自主判断、行动研究、行业伦理来驱动。因为，从现代经营主义思想来看，“所有教师都是管理者”。特别是从课堂教学层面看，教师理应成为学校课程的开发者和班级的管理者 。

“学习型组织”的第一要素就在于，拥有扎根于主动学习的文化：组织的一切成员都能够展开主体式学习。

“学习型组织”不是依靠“制度”被动学习的组织，而是引出主动学习行为的组织。换言之，对于拥有专业自主的教师来说，研修的目标和实现目标的动力都是理性的、非权威的、非强迫的。这种自主者，“具有内化了的明确目标而且在应对环境的变化方面训练有素”。“工程化”驱动的教师研修组织只能是“机械组织”。机械组织是一种“非学习组织”，它是权威取向的，因此也叫“官僚制组织”。基于“名师名校工程”的教师研修组织就是依靠硬性规定形成的 “非学习组织”。

关于“头脑组织”的内涵与意义，可以从当代美国成人教育学家诺尔斯 的成人教育学中得到启示。他在《成人学习者：一个被忽略的物种》（1990年）中提出了“成人学习的基本预设”：

（1）       教师有清晰的自我概念，有自我导向的学习倾向与能力；

（2）       教师拥有丰富的经验，这些经验本身即可以成为丰富的学习资源；

（3）       教师的学习准备度与其社会（教师）角色的发展任务相关；

（4）       教师学习的取向不是学科中心而是问题中心，强调学以致用、活学活用；

（5）       教师学习倾向于内在动机而非外在动机；

（6）       教师拥有认知需求，在他们学习之前，需要了解为什么需要学习。

强调相互尊重和合作，突出相互协商、相互计划、相互诊断、相互评价的机制。上述这些基本假定或预设，也可以视为基于“头脑组织”的教师研修的理论预设。

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“消闲化”及其批判

第二误区，“消闲化”驱动“专业化”。教育杂志特别是作为教育行政部门机关刊物的教育杂志，原本应该是教师自我教育的园地，是教师专业化的指引和产物。然而，某些教育刊物的编辑们居然背弃初衷，远离课程改革的主流话题和服务教师专业成长的神圣使命，把好端端的教育专业刊物异化为媚俗的等而下之的“消闲”刊物。这是对“教师专业化”的公然反叛。

消闲类教育杂志一方面对于当前教育部开展的课程改革不闻不问，对于广大教师的课堂教学创造不理不睬，缺乏起码的敏感和热情；另一方面却热衷于什么“教育新闻”的炒作，予冀靠游离于课程改革大潮之外的图像色彩所造成的感官刺激去吸引读者，这无疑是误导教师停滞在“自我实现”这一最低层次的满足上，其实质是剥夺了教师“专业对话”的权利，剥夺了他们接受较高层次文化活动的学习机会，也剥夺了他们创造更精致的“教师文化”的契机。说到底是以“消闲文化”去消解“教师文化”。这不是“文化进步”，而是一种文化倒退。因为从某种意义上说，“教育无新闻”。

“研究课堂教学，追求有效教学”应该永远是教师文化的主要话题。消闲类教育杂志的严重问题不仅仅在于离开了这个主要话题去炒作新闻，还在于这些炒作的新闻背后所隐含的过时的观念和“榜样”。诸如宣扬教师是一种“职业”（而非“专业”），校长是“一校之魂”等等。这其实从一个侧面反映了他们对专业的藐视和对学术的排斥。

“消闲化”的要害在于以“非专业化”、“反专业化”去抗衡“专业化”。舒尔曼认为，“教学在本质上是一种‘学术的专业’”，一种复杂的智慧性工作”。

真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的“实践智慧”的发展。

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“行政化”及其批判

第三误区，“行政化”驱动“专业化”。有效的学校文化不是基于由上而下的“命令—— 控制”，而是基于对教师专业发展主体地位的“促进——支持”。而行政权力或是行政指令倘若披上了学术的外衣作过多的干预，往往只能是削弱乃至摧毁“教师专业化”的进程。

教育行政部门所属的“教研室”建制需要重新加以探讨。多年来，“教研室”的“行政化”大行其道。这种建制适应了“应试主义教育”的一套，几乎处于“经验主义”的封闭状态和“分科主义”的割裂状态：既缺乏跟踪国际学术前沿的内功，也缺乏解构与建构教学实践的活力。教研人员处于 “亦官亦民”、“非官非民”的尴尬地位。在这种情况下，教研员所行使的“行政职能”的负面影响不能不引起我们的重视。

不少教研人员或者“以不变应万变”，或者“以变制变”，提出一些貌似“素质教育”、实则“应试教育”的似是而非的口号和主张，扰乱了视听。例如，关于“双语教学”的行政指令；关于“研究性学习”区分为低年级阶段“探究性学习”和高年级阶段“研究性学习”的划分及其典型经验的误导；对于“奥数”热的推波助澜等等，这些大多是“分科主义”思维方式的张扬。

检视近年来“研究性学习”的实践报告或是理论丛书，我们发现，真正秉持和弘扬《纲要》精神者，极其罕见。许多报告有意无意地吹捧“精英主义”、 “学科主义”、“功利主义”的一套。与国外的“探究学习”、“项目学习”、“真实学习”等等理论与实践的发展，形成了极大的反差。其实，“研究性学习”不仅仅是一种学习方式，也是一种崭新的跨学科的课程领域，需要广大教师和专业理论工作者遵循《纲要》的精神，是基于“专业对话”基础之上的自由创造。

我国的课程设置和学科教学历来重视学科知识体系，高考的巨大压力使各级教研员、督导员、教师甚至学科专家形成了学科本位的情结，表现为争课时学分、争学科霸权等等，他们成了不折不扣的“应试文化”的霸权者。倘若这些霸权者依然拥有巨大的发言权，甚至拥有一定的行政权力，那么，课程改革的前景是不容乐观的。

很长时间来，靠行政手段、靠诸多媒体制造了一大堆“重点校”、“名牌校”独领风骚的神话。它们似乎样样领先，而且永远能够领先。但事实并非如此。不久前，我们请两位外国课堂教学专家来上海听课，分别听取了一所小学“名牌校”和一所小学“一般校”的两节社会课，之后这两名专家旗帜鲜明地猛烈抨击前者，而高度赞赏后者。这样的结论跟上海教育界的主流观点是针锋相对的。因此，实际说来，如今“名牌校”在新时代的课程改革面前，并无多大的资本可以炫耀，甚至有的只能“贡献”应试主义教育的那一套，它们恰恰是“应试主义教育的堡垒”。

基于“研究共同体”的不同学校之间的课程改革交流，将有助于避免夜郎自大以及经验主义、形式主义等弊端的出现，创造出具有自身特色的课程文化。归根结底，课程改革的推行不可能靠个别学校、个别教师的 “孤军备战”，改革的经验需要积累，体会需要交流。借助网络组织的交流，抗拒“单位主义”，获得的将是课程改革全局的大视野。发展跨学科、跨学校乃至跨地区、跨国界的专业对话，大力推介跨单位的“合作研究”而不是基于“单位主义”的教育创造的典型，是新时代的教育所需要的。

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“技术化”及其批判

第四误区，“技术化”驱动“专业化”。我国的 “教师专业化”不能由“技术范式”来主宰，因为它的着眼点仅仅在于追求控制与效率。我们还需要兼容“实用性探究范式”和“批判性范式”。

这里所谓的“批判性实践”，其构成要素是行动和反思；批判性实践的世界是社会建构的；教与学被视为教师与学生的平等对话关系。

从国际教师专业化的发展历程看，教师的专业化历程经历了“专业化”、“反专业化”、“新专业化”的过程。与此相应，教师研修的范式经历了行为主义、认知主义与建构主义的发展阶段。

上世纪70年代国际上盛行的“教师技能训练”就是属于行为主义的范式。我国在落后于国际潮流整整,20年之后的90年代初期，也倡导了同样的基于行为主义的教师技能训练——所谓教师的“职业技能训练”，包括普通话技能训练、书写规范汉字和书面表达技能训练、教学工作技能训练、班主任技能训练等等。

90年代末期，以信息技术武装学校教育的进程加快，但“教师专业化”的进程仅仅局限于学校层面的“信息技术的武装”，或是教师个体的“职业技能训练”，这是远远不够的。因为，教师的专业发展乃是教师健全人格和教师实践性智慧的成长过程。

其实，这是一种寻求教师的“人格化”、“个性化”、“文化化”的过程，“技术化”的要害就在于否定这种过程。穆勒在《论自由》中说：“人性不是一部可以按照固定模式建造，并能精确按照程序工作的机器。人性宛如一棵树，在内部力量的作用下，充分地发展各个方面，成为一个充满生命力的事物”。

所谓“教师研修”，不是指单纯地灌输现成的理论教条，而是指激活教师的“实践性智慧”或是“实践性知识”；所谓确立“大学与中小学合作伙伴关系”，也不是指中小学教师一味听命于大学教授的“理论”，而是相互切磋、平等对话，然后择善而从。

在这里，矛盾的主要方面在于我国教育研究理论基础的薄弱。事实上，这次课程改革提出了教育研究范式转型的课题。倘若我们仅仅满足于外国教育理论的移植；仅仅自闭于自我学科的孤芳自赏；仅仅执迷于“量化研究”而忽略了“质性研究”的范式；仅仅停留于空泛的思辨和议论，我们的教育学术就难以成熟发展，因此，也就难以同课程改革实践展开对话，甚至可能误导改革的实践。在我看来，当务之急是，我们需要改变自身的“心态”与学科的“生态”：改变自我学科的“自傲、自卑、自闭”的心态为“自尊、自信、自主开放”的心态，促进“学科生态”的进步。

从上面“教师专业化”误区分析可以看出，教师的专业自主、专业对话、专业伦理，是教师专业化的基本要素，也是保障教师专业化的基本条件。一切离开了这些基本要素、基本条件的想法和做法，都是“反专业化”的，因此，是不可取的。