因阅读理解能力的有限，以及开学工作的杂乱，致使一篇小文分了三次贴出，还网各位同仁见谅。

 

二、教学观：以学为中心

课堂教学什么是中心？有以教材（知识）为中心的，有以教师为中心的，当然，现在更多的是趋向以学生为中心。佐藤学认为（课堂）教学应以“学”为中心。他说

在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中“学习”的本质。P.31

所谓学习，是与作为教育内容的对象世界(物)的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界(认知的实践)、人际交往(交往的实践)和完善自我(自我内在的实践)这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的特性称之为“学习的三位一体论”。P.85

 

看到这里，我们就会想到课堂中的主体。时下的主要看法是“教师为主导，学生为主体”。佐藤学这样描述他的看法：

而实际上，以学为中心的教学较之集体划一的教学来讲，恰恰需要教师更积极地与每个学生更复杂的互动，……而在以学为中心的教学中，教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样化的与学生的互动，让学习活动更为丰富，让学生的经验更深刻。各种引发“交往”和“联系”的活动构成了教师工作的主轴。然而从目前大多数教室的现状来看，……教师的工作都没能够认真的展开。这当中，存在着教师对以学生为中心的教学的认识上的混乱。P.30-31

 

因此，围绕着“学”，教师在课堂上不应该从一个极端走向另一个极端——要么严控，要么放手，而应该找到各自主体呈现的节点。在我们进行的一个省教研课题的研究中，提出了师生主体的“协调共振观”：“共振”是物理学中的一个专业术语，指的是物体在受振动时，若策动力的频率跟物体固有的频率相等，振幅最大。课堂教学中的师生主体，应该是互为策动力的。教师的课堂设计、有效引导、适当讲解能够促进学生主体的发挥；而学生积极的课堂参与、活跃的思考互动则能进一步激发教师教学的灵感。师生主体协调并互为策动力时，能使教师主体和学生主体等到最大程度的发挥，在整个教学活动中，教师和学生就能共同成长。郭思乐教授认为：“生本教育的内涵，是为了学生好（hao，第三声）学而设计的教育。而学生之所以不好学，就在于课程和教学是非生本化。”[1]所以他认为，教学和课程的再造路径是把“教”转化为“学”，再把“学”转化为“玩”。这里的关键，又回到了“教什么”和“怎么教”的问题，而如何有选择的教，选择教什么，其本质都在与教师所持理念即主体性的充分发挥（控制）及其对学生主体性的充分调动和激发。这整个过程，都包含在叫做“教学”的交往当中。

 

佐藤学认为，如何以“学”为中心？就是“千方百计地促进交往”。他说：

要实施以“学”为中心的教学，应当以在教室里构筑一种新型的关系为出发点，即让每个儿童持有自己的课题，相互探究，相互交流，相互启发，我将之称为“活动的、合作的、反思的学习”，即是让那种与物与教材对话，与学生与教师对话，与自我与自身对话的学习成为教学的中心。……也可以说，就是从个体出发，经过与同伴的合作，又再返回到个体的学习。P.32-33

教学交往的丰富，让学的活动和形式变得更加丰富而有味，也让学更真实、自然地发生。

 

三、课程观：教室实践

什么是课程？佐藤学认为：

所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。……课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的，而是在教室里一天天地慢慢创造出来的。P.83-84

 

也就是说，基于上述以“学”为中心，课程也应该是以“学的课程”为中心。他认为：

创造以学为中心的课程，具体地说来、就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的单位而加以组织。不论是学科学习还是综合学习，都是把“活动的、合作的、反思的学习”作为一个一个的单元来加以组织的，可以说这就是创造课程。P.85-86

 

在创造课程的过程中，他认为教育的单元要设计为以“主题••探索•表现”为单位的“登山型”课程。所谓主题，比如“海洋中的生物”，比如“水”，无论是做了学科的横向跨越或纵向延伸，“只要在学习过程中能进行以‘主题’为中心的探究性学习就可以了。”所谓探索，佐藤学认为一个重要的意义在于“学习‘学习’方法”。所谓表现，我的理解就是学生在探索过程中“与主题对话”、“与地区人们或教室里的同伴对话”、“与自己对话”这三个对话过程中的言语与行为。

“表现”所学到的东西，并通过和同伴“共有”，学生才能反思性地领会知识和技能，确切地掌握其含义。通过“表现”和“共有”而进行反思性思考，是学习的最大推动力。P.106

 

如果我们把教室的概念扩大，那么，在所有学习场所，课程的形成不在于教材，而在于以“主题••探索•表现”为单位的一个个具体的实践过程。我想，这就是“教室实践”的课程观。所以，对于教师而言：

“课程”不是事先作好“计划”的，而是作为学习经验的积累事后确定的。P.94

课程建设所需要的不是僵化的头脑，而是充满活力的躯体．是和同事们合作、亲手共建的快乐感。通过与问事的研讨，在一个一个教室里，课程诞生了!P.113

 

《静悄悄的革命》并不是一本逻辑严谨的教育专著，但这并不妨碍它引导我们对教育常识回归和对教育理论深入探索。书中丰富的实例，让我们既看到教育研究所需要的专业性，也让我们看到教育现实的复杂性。而佐藤学的论述，就是在这个过程中对教育者的专业性做了或多或少的提升，同时，逐步揭示了教育现象的规律性。

 

近年来的教育改革，绝大部分在教学流程和课堂的组织形式，这一好处是教学观不断改进，而理应同步提升的教研观和课程观却长期在“低处”徘徊。苏格拉底曾有“无人可作教师”的断言。我对这句话的理解：一是强调“真正的学习只能依靠学习者自己”，二是世上没有十全十美的教师——从一些教育基本理念和教育常识的掌握上来看，一些老师是不具备教师资格的。

 

当然，佐藤学在本书中展现出来的对教育的认识并不就代表了教育的真理，但它至少可以成为一个让我们继续探寻教育真理的阶梯，我想，就一本教育书籍而言，仅此便已足够！

说明：本文中所注引文和页码，皆来自教育科学出版社出版的佐藤学所著、李季湄译的《静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变》，2014年11月第1版。