常常对学生的思维感到吃惊——不仅仅是因为有的学生会犯一些我们难以想象的错误，也因为有的学生用一种完全与教师不同的解题思路得出试题（或习题）正确答案。

 

　　研究学生的思维过程，不仅让我们了解学生的思维障碍，有时还让我们从中得到启发。

 

　　记得有次做如下一道练习题：

 

　　假如一块沉积岩，它的沉积物果颗粒结构如图（图1）所示，那么它的成因最有可能是

图1

　　　　　　　　　　　　　图１

 

　　Ａ.流水沉积作用　　　　　　　　　　　Ｂ.冰川沉积作用

　　Ｃ.海浪沉积作用　　　　　　　　　　　Ｄ.风力沉积作用

 

　　因教材中没有明确讲到分异沉积，想到学生做此题可能有一定的难度。所以在评讲此题时我先让学生讨论，然后找一位学生起来讲讲他的讲题思路。我期望得到是答案是：冰川沉积作用没有明显分异，应该是大大小小的颗粒物混杂在一起。但我请起来回答问题的学生的解题思路却是：流水沉积作用、海浪沉积作用和风力沉积作用的沉积物都应该有一定的磨圆度；而图中沉积物棱角分明，所以是冰川沉积物。

 

　　尽管在我们看来：这位学生的解题习惯存在一定问题——没试图建立图示信息与自身知识储备间的联系，但我们不能否认：学生的解题思路是正确的，得出结论也是没问题的。学生的解题没受教材知识的束缚。在不受教材知识束缚的情况下，我们的解题思路或许会更开阔。

 

　　前不久给学生评讲如下一道高考题时一位学生的思路更是让我大受启发。

 

　　图2所示区域在北半球。弧线a为纬线，Ｑ、Ｐ两点的经度差为90°；弧线b为晨昏线，Ｍ点为b线的纬度最高点。回答6～8。（07年全国文综Ⅰ卷）

图2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

　　　　　　　图２

　　6.若此时南极附近是极昼，Ｐ点所在经线的地方时是

    Ａ.5时      Ｂ.15时      Ｃ.9时      Ｄ.19时

    （7、8两题略）

　　因一般的学生都没法看懂此图，所以在讲这题时我先让学生将此图转化为我们比较熟悉的日照图。我所预期是的学生能画出如下一幅图（如图3）：

               

                图３       

 

　　但实际我发现有学生将题中所给图转化为了如下一幅图（如图4）：

 

图4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

　　　　　　图４

　　　

 

　　我当时正担心有的学生无法理解从图3中的哪一视角看到的日照图会是图2所示样子。当我看到学生画的图4后，我发现还有更好的办法可让学生理解图2。

 

　　学生的解题思路有时比我们更巧妙。试图了解学生的解题思路，有时我们也会从学生的解题思路中获益。